Психологические угрозы образовательной среды

Основными понятиями области изучения психологической безопасности в образовательной среде являются «опасность», «риск», «угроза». Факторами риска в образовательной среде могут быть: недостаточное обеспечение преподавательскими кадрами, материально–технической базы, низкая активность учащихся и педагогов, несформированность социальных и практических навыков, умений и опыта, уровень воспитания и культуры, личностно–психологические характеристики участников учебно– воспитательного процесса, несформированность представлений и профилактики психического и физического здоровья. Совокупность этих факторов представляет собой угрозу образовательной среде и развитию личности ее участников. Понятие «угроза» в отечественных энциклопедиях определяется как вид психологического насилия над человеком и намерение нанести физический, материальный или иной вред. Самая большая вероятность стать жертвой насилия приходится на возраст 12–24 года, поэтому важно предупреждать насилие в среде детей и молодежи. Между тем, очевидна специфика и значительное разрушающее влияние тех угроз, которые создают психологически опасную среду для растущей и развивающейся личности. Психологические угрозы, в отличие от экологических, террористических, технократических обладают следующими особенностями. Они менее «видимые», а потому и более трудно контролируемые со стороны тех, кто отвечает за безопасность ребенка и озабочен проблемами его психологического здоровья. Они чрезвычайно субъективно оцениваются по силе их воздействия на психику: у детей различная степень эмоциональной чувствительности и ранимости, поэтому то, что кажется совершенно нормальным или безопасным для одного – для другого может иметь разрушительное влияние. Они глубоко переживаются детьми, подростками и юношами, но порой без внешнего видимого проявления до определенного времени, пока не накопится достаточное для психического взрыва количество обид, страданий, что и проявится в открытых конфликтах, эмоциональных срывах, протестных реакциях, аддиктивном поведении ребенка. Опасная особенность этих психологических угроз в том, что они действуют постоянно и «безнаказанно» в течение длительного времени, а их источник – не некие непредсказуемые, трудно устранимые обстоятельства или происки врагов, а - взаимодействия педагога с детьми. Как и в семье – самые близкие люди порой становятся друг для друга, поневоле или сознательно, источником страданий и слез, болезней и разочарований в жизни, так и в школе – самый озабоченный развитием и обучением ребенка человек, учитель, становится иногда причиной детского энуреза, невроза, ненависти в учению, неверию в себя. Почему эту особенность можно назвать опасной? Да потому, что именно она и не позволяет открыто признать, честно обсуждать, настойчиво защищать ребенка от психологических угроз в образовательной среде. Что же это за угрозы? Что может разрушительно действовать на психику малыша в детском саду или на поведение подростка в школе? Обратившись к великой книге великого педагога В.А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям», мы легко составим их список (сохранив терминологию автора): – скука; – предельное напряжение умственных сил ребенка на уроке и в процессе выполнения домашних заданий; – изматывающие, издергивающие нервную систему детей умственные, эмоциональные и физические перегрузки; – педагогический и родительский «психоз» отличных отметок; – многолетний временной цейтнот на уроке и при выполнении домашних заданий; – формализм программных знаний; – нервозность школьной обстановки, в которой царит торопливость, напряжение, поощряются конкурентные отношения между школьниками; – недоверие к ребенку, к его желанию учиться, к его индивидуальности [27].

Обратившись к работам современных психологов и физиологов, мы можем дополнить печень, выделив так называемые школьные факторы риска (М. Безруких), остающиеся, по мнению исследователей, устойчивыми и трудно преодолимыми в течение многих десятилетий во всех школах мира: – это стрессовая тактика педагогических воздействий, – несоответствие методик и технологий возрастным и индивидуальным возможностям ребенка, – нерациональная организация образовательного процесса, – в особенности режима движений, отдыха, питания; – недостаточная психологическая компетентность педагогов и многое другое. На функционирование образовательных учреждений деструктивное влияние оказывают различные угрозы, которые условно можно разделить на 2 группы: 1. внутренние угрозы: – со стороны учащихся: склонность к различным формам девиантного поведения, конфликты, запугивания; – со стороны педагогического персонала: проявление агрессии по отношению к учащимся, негативные высказываний об учащихся; 2. внешние угрозы: – природные, социальные, техногенные и эпидемиологические: ухудшение здоровья детей, загрязнение окружающей среды, эпидемии (гриппа, гепатита, туберкулеза), природные катаклизмы, пожары, различные аварии, захваты заложников из числа детей, ДТП участием детей, большой объем учебных заданий); – со стороны семьи: конфликтность, агрессивность родителей, употребление ими алкоголя, насилие.

Анализируя состояние образовательной среды в аспекте еѐ психологической безопасности, вслед за И.А. Баевой мы выделяем следующие угрозы психологической безопасности образовательной среды.

1. Психологическое насилие в процессе взаимодействия. Психологическое насилие - это физическое, психическое, духовное воздействие на человека (социально-организованное), которое понижает его нравственный, психический (т.е. моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему физические, душевные и духовные страдания, а также угроза такого воздействия. Следствие – получение ребенком психологической травмы Среди причин психологического насилия выделяют биологические, семейные, средовые и межличностные. Если по биологическим и семейным причинам психологического насилия образовательные учреждения могут лишь ставить на социальный и медицинский контроль и опосредованно создавать условия безопасности и развития для детей и молодежи, проявляющих признаки насилия во взаимодействии, то на уровне средовых условий и межличностных отношений они способны контролировать и корректировать их. Психологическое насилие в межличностном взаимодействии может выражаться в неприятии и критике, публичных оскорблениях и унижении достоинства, обвинениях, угрозах, проявляющихся в словесной форме без физического насилия, игнорировании (физической или социальной изоляции), предъявлении чрезмерных требований и принуждении делать что–либо против желания [2]. Для того чтобы отказаться от психологического насилия и создать безопасную среду, человек должен иметь представление не только о том, что является насилием, но и как создать условия для внутренней безопасности и безопасности референтной среды, должен уметь управлять чувствами и идентифицировать происходящее в группе, определять пути, с помощью которых опасное поведение может стать насильственным.

2. Непризнание референтной значимости образовательной среды образовательного учреждения. Следствие: ребенок отрицает ценности и нормы школы, стремится «покинуть» школу Референтная группа это реальная или условная социальная общность, с которой индивид соотносит себя, как с эталоном, и на нормы, мнения, ценности и оценки которой он ориентируется в своем поведении и самооценке. Мальчик, играя на гитаре или занимаясь спортом, ориентируется на образ жизни и поведение рок-звезд или спортивных кумиров. Выделяют три функции референтной группы: нормативная, сравнительная и оценочная.

Нормативная функция референтной группы проявляется в том, что эта группа является источником норм поведения, социальных установок и ценностных ориентации индивида. Так, маленький мальчик, желая скорее стать взрослым, пытается следовать нормам и ценностным ориентациям, принятым в среде взрослых. Сравнительная функция проявляется в том, что референтная группа выступает в качестве эталона, с помощью которого индивид может оценить себя и других. Ч. Кули, отмечал, что если ребенок воспринимает реакцию близких и верит их оценкам, то более зрелый человек отбирает отдельные референтные группы, принадлежность или непринадлежность к которым для него особенно желательна, и формирует "Я"- образ, основываясь на оценках этих групп. Оценочная функция, т.е. ориентация человека, на оценку своих действий и поступков, своих личностных качеств и т.п. со стороны его референтных групп. Это означает, что даже в том случае, когда человек не получает ни прямой, ни косвенной оценки своим действиям и поступкам, он не может не думать о том, как в принципе могла бы оценить его группа, которую он считает для себя референтной. Референтные группы, в зависимости от индивидуальных характеристик человека и социальной ситуации, оказывают различные влияния на отдельного человека. Во-первых, референтные группы способствуют социализации индивида. В процессе социализации и культурной адаптации человек узнает, какие поведенческие паттерны являются наиболее благоприятными как для него самого, так и для группы. Во-вторых, они играют важную роль в формировании самооценки и социальном сравнении. Взаимодействуя с другими людьми в референтной группе, человек защищает и корректирует собственную самооценку. То, что мы думаем о самих себе, через реакции людей, чьи ценности мы разделяем и чьим мнением дорожим, влияет на наши социальные связи. За нас говорят наша одежда, автомобиль, занимаемая должность. Наше поведение и образ жизни становятся выражением нашего «Я» (или идеализированным представлением о себе) для референтной группы. Надевая футболку с символикой спортивной команды, потребитель объединяет собственную индивидуальность с культурным значением этого предмета одежды. Следовательно, тем самым он видоизменяет и свою социальную принадлежность. Люди также поддерживают свое самовосприятие, соглашаясь исполнять «выученные» ими роли. Принадлежа к нескольким группам, человек усваивает множество ролей и в разных ситуациях ощущает давление, заставляющее его действовать согласно чьим-то ожиданиям и предписанной роли. В качестве источника формирования самовосприятия индивида могут выступать одни из первых групп, к которым присоединяются многие люди, — спортивные команды. У большинства людей существует потребность оценивать себя посредством сравнения себя с другими людьми. То, насколько успешным, здоровым или богатым считает себя индивид, зависит от того, выигрывает он или проигрывает в сравнении со своими сверстниками или членами других референтных групп. Человек не только получает информацию от референтных групп, но и использует их в качестве системы координат, позволяющей ему оценивать свое поведение, мнения, способности и достижения. Но в разное время люди выбирают для сравнения разные группы. Когда индивид и группа похожи, мы в большей степени уверены в точности полученной информации; в то же время мы склонны оценивать разные взгляды только тогда, когда мы вполне уверены в собственном мнении и способностях. Сравнение не ограничивается группами, с которыми мы имеем личный контакт. Источниками социального сравнения могут быть реклама и телевидение. Женщины всего мира ежедневно видят на телеэкранах и страницах журналов множество отретушированных изображений шагающих по подиумам профессиональных моделей. Многие из них, когда видят эти изображения, испытывают разочарование и недовольство собственным телом. Одним из эффектов такого социального сравнения становится распространение среди женщин анорексии и булимии, а также обращение к услугам компаний, осуществляющих липосакцию, имплантацию груди и другие пластические операции.К сожалению, очевидны лишь позитивные результаты такого выбора — в СМИ не так уж часто рассказывается об опасностях, связанных с подобными решениями публичных фигур. В-третьих, референтные группы являются механизмом соответствия общественным нормам. Нормы – ожидаемые и приемлемые варианты поведения. Нормы возникают вместе с возникновением групп и охватывают все аспекты поведения, связанные с группой. Нарушение норм может повлечь санкции. Значимость и действенность нормативного влияния пропорциональны значимости награды/санкции группы для индивидуума. Нормативное влияние референтной группы – побуждение индивидуума следовать групповым нормам для получения прямого вознаграждения или избежания санкции. Так, например, родители определенной социальной группы покупают услуги обучения, развлечения и образования для своих детей (иностранный язык, музыка, профессиональная подготовка), следуя нормам этой группы. Референтные группы формируют стандарты (нормы) и ценности, детерминирующие перспективу мышления и поведения человека.

3. Отсутствие удовлетворенности в личностно-доверительном общении и основными характеристиками процесса взаимодействия всех участников О.С. Следствие:

 эмоциональный дискомфорт;

 нежелание высказывать свою точку зрения и мнение;

 неуважительное отношение к себе;

 потеря личного достоинства;

 нежелание обращаться за помощью,

 игнорирование личных проблем и затруднений окружающих его детей и взрослых;

 невнимательность к просьбам и предложениям.

Психологи утверждают, что неудовлетворенность потребности ребенка в личностно – доверительном общении – одна из причин возникновения ощущения незащищенности, отчуждения и негативного отношения к школе и ее ценностям. Общение в жизни детей играет важнейшую роль. Именно в общении дети усваивают систему нравственных принципов, типичных для общества и социальной среды. Общение со сверстниками воспринимается подростками как нечто очень важное и личностное, однако известно, что у ребят существует потребность в благоприятном, доверительном общении со взрослыми. Как показывает опыт, особые трудности в общении испытывают дети, которым не хватает родительского внимания и тепла. Чаще всего социально-эмоциональные нарушения возникают вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушений межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, закрепление отрицательного опыта, это в свою очередь ведет к повышению неуверенности в себе и формированию личностной тревожности.

Рассматривая общение как средство презентации своего психического Я другому человеку, мы имеем в виду ту форму общения, которую Б. Ф. Ломов обозначил как исходную, назвав ее общением «лицом к лицу» и соотнеся с индивидуальным уровнем бытия человека [12]. Содержание такого общения составляет, прежде всего, внутренний мир человека, его переживания, чувства, убеждения, т. е. именно то, что осознается субъектом как индивидуальное психическое Я. Главным психологическим законом общения является взаимность партнеров, наличие того, что К. С. Станиславский называл «встречным током», причем взаимность, подразумевающая и презентацию своей индивидуальности, и приятие индивидуальности другого. Зарождение общения происходит в процессе личной коммуникации, которая так или иначе возникает в ходе совместной игры, трудовой деятельности, рекреационной активности, участия в общественной жизни и т. д. В процессе коммуникации происходит определенный информационный обмен, обязательно затрагивающий какие-то личностные содержания, что уже составляет некоторую презентацию себя другому, хотя и не обязательно характеризующуюся взаимностью. В том случае, когда коммуникация разворачивается между людьми, вовлеченными в совместную деятельность, между ними возникает так называемое деятельностно опосредствованное общение, содержанием которого являются взаимно презентируемые и принимаемые личностные компоненты деятельности, такие, как мотивы, притязания, стандарты исполнения, оценки результативности и т. д. Важную роль в этом общении играет и информационный аспект, т. е. обмен идеями, представлениями о целях, планами работы, способами разрешения затруднений и др.[12].

При достаточной продолжительности и глубине деятельностно опосредствованное общение раньше или позже приводит к возникновению совокупного субъекта деятельности как некоторого социально-психологического единства субъектов, реализующих общую цель посредством кооперированного взаимодействия. Совокупный субъект существует до тех пор, пока продолжается совместная деятельность, задающая содержание общения, в котором формируются и воспроизводятся субъект-субъектные отношения, опосредованные взаимной деловой зависимостью. Следует отметить, что в деятельностно опосредствованном общении наряду с отношениями деловой зависимости возникают также и эмоциональные отношения, однако их роль в психологическом бытии совокупного субъекта деятельности не столь велика, и они скорее придают общению эмоциональную окрашенность, чем влияют на его содержание. Вместе с тем эмоциональные отношения, возникшие в оформившиеся в контексте какой-либо совместной активности или даже просто при совместном проживании некоторого отрезка времени, могут выйти за рамки породивших их коммуникативных контактов и стать основным содержанием общения как самодостаточного и в силу этого самоподдерживающегося процесса субъектсубъектного взаимодействия. Именно в таком сугубо индивидуальном общении, которое можно назвать личностно-доверительным, реализуется одна из перечисленных Б. Ф. Ломовым функций общения, а именно разрешение потребностей чувственно-эмоциональной жизни людей [12].

В соответствии с указанной функцией концентром доверительного общения становится наиболее интимное содержание психического Я: личные переживания и ценностности субъектов. Психологическим предшественником презентации своих переживаний другому, по-видимому, является совместное и при этом сходное переживание одних и тех же событий, какой-либо стороной затрагивающих обоих субъектов. Сходство переживаний или эмоциональных откликов создает психологическую почву для возникновения положительных взаимоотношений, которые, согласно В. Н. Мясищеву являются внутренней личностной основой общения. Складываясь вначале как совместное переживание по поводу внешних событий, эмоционально насыщенное субъект-субъектное взаимодействие переходит затем на стадию сопереживания внутреннего отношения к событиям, т. е. принимает форму взаимного участия в психическом Я другого. Дальнейшее развитие личностно-доверительного общения определяется тем, в какой степени сопереживание каждого субъекта другому будет по личностной значимости приближаться к собственным переживаниям и насколько полным будет взаимное соответствие личностных отношений, от чего, собственно, и зависит духовная близость общающихся людей. Решающее условие окончательного формирования личностнодоверительного общения заключается в том, что собственные переживания субъектов и их сопереживания в психологическом смысле обобществляются, когда, сопереживая другому, субъект испытывает переживание и сам, как бы переживая переживание партнера по общению. В конечном итоге обобщение личных переживаний имеет своим следствием настолько тесное сближение индивидуальных психических Я, что по отношению к внешнему окружению взаимодействующие таким образом субъекты начинают вести себя как некоторое совокупное Я, характеризующееся определенным личностным единством. Конечно, доверительное общение отнюдь не всегда проходит через все указанные стадии и поэтому далеко не во всех случаях приводит к становлению совокупной личностной общности, оставаясь, например, на стадии делового или приятельского общения. Тем не менее мы полагаем, что одна из важнейших линий субъект-субъектного взаимодействия, пролегающая через доверительно-личностное общение, имеет своим генеральным направлением формирование совокупного психического Я как продукта и одновременно основания высшей специфически человеческой формы межличностного общения. В заключение следует отметить, что возникновение совместного психического Я не только не отменяет личностной уникальности каждого субъекта общения, но, напротив, предполагает духовный рост и внутреннее обогащение партнеров как самостоятельных личностей. Источником этого обогащения является как само межличностное общение, так и все многообразие отношений, в которое вступает каждый человек как член различных социальных объединений, не разрушая при этом личностных субъект-субъектных связей, а способствуя их дальнейшему укреплению и развитию.

4. Неразвитость системы психологической помощи в образовательном учреждении Следствие: неэффективность психологического сопровождения ребенка в школе; угроза психическому здоровью.

Психология, как помогающая профессия, уже давно сопровождает социальную жизнь во многих развитых странах. В России, после долгого перерыва в семьдесят лет, она снова стала не только предметом научного интереса, но и отдельно взятой сферой услуг, способной профессионально и целенаправленно осуществлять как диагностические, так и психотерапевтические функции. Долгое время работу психологов в школе, как могли, выполняли педагоги, врачи и администрация. Многих из них выручали интуиция, общечеловеческая мудрость, большое желание помочь. Поэтому ученики, чаще всего, не оставались без участия и поддержки. Но в школьной жизни всегда были и будут определенные проблемы и трудности, которые без профессионального психолога практически невозможно разрешить.

Сейчас психологи переживают собственный кризис, «внутри профессиональный». Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда первые ростки психологических знаний стали пробивать себе дорогу на благородной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно - десятилетие назад - и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обучения и воспитания детей, так и в самой психологии. При активной социальной поддержке институт школьной практической психологии начал бурное и интенсивное развитие: все новые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной поддержки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога, то есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного сознания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при минимальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась ... и попала в ситуацию глубокого кризиса. Появление кризиса многолико и, как представляется, очевидно. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администраторами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддержки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-психологи и даже социальные педагоги-психологи. Психологическая деятельность в образовании развивается сегодня по законам инноваций без полноценной научной поддержки. Развивающееся образование ставит перед психологами все новые и новые вопросы, ответов на которые нет в теоретических схемах тридцатилетней давности и экспериментальных выкладках конца 80-х годов прошлого века. Школьная психологическая работа, как форма профессиональной практической деятельности, нуждается в своей теории, которая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что? Как? Нельзя судить о развитии современных детей по нормам оценки психического здоровья даже десятилетней давности. Нельзя закладывать в требования к методике обучения знания о возрастной психологии из учебников 1970-1980 годов выпуска. Невозможно разработать психологически обоснованную технологию развития образовательных компетенций без опоры на современные представления о возрасте. Большая часть наших методов и приемов «не заточена» под образовательное учреждение, ритм и особенности его жизни. Мы пытаемся этого не замечать, продолжая применять громоздкие диагностические методики, небезопасные тренинговые процедуры, полномасштабные консультативные сессии, втискивая все это в школьные классы, урочные часы, режим жизни ребенка в школе. Часто психологи забывают, что называются психологами не потому, что умеют проводить психологические методики, а потому, что призваны помогать человеку развиваться и преодолевать кризисы в собственном развитии. Теми методами, которые адекватны его актуальной деятельности и реальному месту в системе отношений. И если этому человеку сейчас 10 лет и его зовут «школьник», мы помогаем ему развиваться за счет и благодаря тому, что занимает ведущее место в его жизни, - школе, учебному процессу, а также отношениям со сверстниками и взрослыми по поводу школы и учебного процесса. «Традиционная» психология не разработала методических средств для работы школьного психолога. Значит, нужно создавать новые, подходящие, а не держаться за то, что создано для другого пространства и времени. И если сейчас востребован психологический мониторинг для оценки качества образования и управления качеством, не нужно собирать в стопочку все психологические опросники и тесты, до которых дотянулись руки. Они были созданы для иных задач. Нужно честно признать, что это - новая задача, что для нее не сушествует готового инструмента. Нужно браться за изучение такого явления, как мониторинг качества образования, и создавать под него новый профессиональный инструментарий. Без соответствующего психологического сопровождения невозможна полноценная работа с одаренными детьми, формирование здорового образа жизни учащихся, поддержка семьи. Необходимо внедрять инновационные проекты в работу психолого-педагогической поддержки образования через экспериментальные площадки. Сказать честно, нам не особенно помогают те, кто решил в свое время, что психологи в образовании очень нужны. Не помогают, но пока и не отменяют своего решения. А значит, очень многое зависит от нас. Хотелось бы верить, что психология займет подобаюшее ей место в образовательном процессе. 5. Эмоциональное выгорание педагогов образовательного учреждения Следствие:  профессиональная деформация;  угроза психическому здоровью

Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) – понятие, введѐнное в психологию американским психиатром Фрейденбергом в 1974 году, проявляющееся нарастающим эмоциональным истощением. Это состояние нередко наблюдается у людей, работающих в системе «человек-человек», таких как педагоги, психологи, менеджеры, медицинские и социальные работники, сотрудники правоохранительных органов, профессиональные военные и др.

Эмоциональное выгорание представляет собой реакцию на хронический эмоциональный стресс и характеризуется следующими признаками:

 сниженный эмоциональный фон, эмоциональная вялость и тупость, отстраненность в общении с окружающими и т.п.;

 негативное, подчас циничное отношение как к субъектам профессиональной деятельности (учащимся, пациентам, клиентам и др.), так и к коллегам;

 нарастающее безразличие к своим должностным обязанностям, снижение трудовой активности и мотивации;

 ощущение собственной профессиональной несостоятельности и неудовлетворенности работой;

 неадекватная самооценка результатов профессиональной деятельности и снижение персональной ответственности за них;

 немотивированная или неадекватная агрессивность, недовольство собой и окружающими;

 ухудшение соматического состояния, головные боли, нарушения сна и т.д.

 снижение качества жизни в целом.

В дальнейшем могут развиваться невротические расстройства и психосоматические заболевания. Выделяют 3 фазы развития «выгорания»: «напряжение», «резистенция», «истощение». Для каждой из указанных фаз определены следующие ведущие симптомы «выгорания»: «Напряжение»:  Переживание психотравмирующих обстоятельств.  Неудовлетворенность собой.  «Загнанность в клетку».  Тревога и депрессия. «Резистенция»:  Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование.  Эмоционально-нравственная дезориентация.  Расширение сферы экономии эмоций.  Редукция профессиональных обязанностей. «Истощение»:  Эмоциональный дефицит.  Эмоциональная отстраненность.  Личностная отстраненность (деперсонализация).  Психосоматические и психовегетативные нарушения. «Выгорание» не ограничивается только профессиональной деятельностью человека и приводит, в конечном счете, к серьезным деформациям личности. То есть нельзя быть «выгоревшим» на работе и «нормальным» дома. Поэтому существует такой термин, как «выгорание личности». По уставу Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), здоровье является состоянием полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствием болезней и физических дефектов. Следовательно, «выгоревший» человек не является здоровым. Он, в зависимости от степени выраженности симптомов, может быть либо в так называемом «третьем состоянии» («предболезнь» – ещѐ не болезнь, но уже и не здоровье), либо, при наличии достаточных клинических признаков для того или иного диагноза, его следует считать больным со всеми вытекающими последствиями. В то же время эта проблема более чем актуальна и для образовательных учреждений, поскольку деятельность «выгоревших» педагогов чревата ухудшением психического и физического здоровья дошкольников и школьников. Образовательная среда составляет основу жизнеспособности любого сообщества и потому важность изучения, моделирования и проектирования среды, где происходит воспитание и формирование личности, где все ее участники могут чувствовать защищенность и удовлетворенность основных потребностей, выходит на первое место в связи с необходимостью создания условий и воспитания подрастающего поколения, которое в ближайшем будущем составит основу общества. Создание и обеспечение психологической безопасности в образовательной среде может способствовать профессиональному развитию ее участников и выступать профилактикой асоциального и уголовного поведения. Ответственность и включенность в происходящие в образовательной среде процессы должны распределяться равномерно между всеми ее участниками (учителями, учащимися и их родителями, администрацией). Акцент в данной ситуации ставится не на обязательствах, а на ответственности за происходящее. Обязанность означает: «я должен кому–то», меня «обязали», то есть предполагает внешний контроль над действиями человека и зачастую вызывает у него негативные чувства, а также, в лучшем случае, – формальный подход к межличностным отношениям и к выполнению своей деятельности, в худшем – восприятие происходящего как психологическое насилие над своей личностью. Ответственность означает внутренний контроль – «я хочу», «я должен самому себе». Решение проблем психологической безопасности в образовательной среде, согласно исследованиям зарубежных психологов, может также осуществляться через программы по улучшению межличностного взаимодействия и обучению социальным навыкам. Дефицит социальных навыков может быть уменьшен путем проработки характеристик группы, являющихся источником межличностных проблем, и увеличением мотивации (желания) эффективно справляться с такими проблемами. Среди важных социальных навыков, содержащих познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты, можно выделить следующие: понимание (оценивание) ситуации, признание и понимание индивидуальных различий людей, их ценности, осознание и умение управлять эмоциями, знание возможных вариантов решения и выбор стратегии поведения, формирование умений сотрудничать, развития терпимости к другим людям, тренировка навыков саморегуляции и самоконтроля. Обучение решению конфликтных ситуаций в образовательной среде может осуществляться через использование ненасильственных средств (без оскорблений, кулаков или оружия), к которым относятся: возможность выслушать с уважением друг друга; возможность выразить свою точку зрения и перспективу решения проблемы; возможность узнать различные точки зрения; рассмотрение в группе трудных ситуаций, прошлого опыта; умение справляться с чувствами, проигрывая ситуации и получая обратную связь от членов группы; возможность свободного выражения чувств, не причиняющих вред другим людям, акцентирование внимания на поступках и ответственности, а не на личности. Для того, чтобы отказаться от психологического насилия и создать безопасную окружающую среду, человек должен иметь представление не только о том, что является насилием, но и как создать условия для внутренней безопасности и безопасности референтной окружающей среды, должен уметь управлять чувствами и идентифицировать происходящее в группе, определять пути, с помощью которых опасное поведение может стать насильственным.