Иванников в. а. критерии воли

Иванников В. А. Психологи-ческие механизмы волевой регуляции. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - С. 71-79

Понятие воли было введено как понятие объяснительное. Судьба таких поня­тий в истории науки известна: либо они отвергаются при выяснении подлинного механизма изучаемого явления, либо находится некая реальность, отвечающая постулируемому содержанию понятия. Поскольку понятие воли, пройдя через века, сохранилось в психологии, возникает вопрос о той реальности, которая представлена этим понятием.

Анализ исследований проблемы воли показывает, что понятие воли вводилось для объяснения трех не совпадающих друг другом ситуаций. При этом воля наделя­лась различными функциями, и поэтому возникают вопросы о возможности совме­щения этих функций в едином психическом образовании, получившем название во­ли, а также о возможности объяснения этих реальных функций вне понятия воли.

Поскольку в основных теориях воля понимается не как изначально данная человеку способность, а по крайней мере как способность развивающаяся, то необходимо также поставить вопросы о критериях выявления воли или степени ее развития и об условиях, требующих проявления воли (волевой регуляции поведения).

Анализ литературы позволяет выделить четыре типа критериев воли. Воля проявляется: 1) в волевых действиях; 2) в выборе мотивов и целей; 3) в регуляции внутренних состояний человека, его действий и различных психических про­цессов; 4) в волевых качествах личности.

Очень часто критерий воли видится в наличии волевого действия, однако само понятие волевого действия страдает такой же неопределенностью, как и понятие воли. Широко распространено определение волевого действия как действия сознательного и целенаправленного. Под такое определение попадает очень широкий класс действий человека, в том числе и таких, которые мы интуитивно не относим к волевым. Например, намеренное передвижение из одного места в другое без каких-либо внешних или внутренних трудностей явля­ется и осознанным и целенаправленным. Еще более простым, но осознанным и целенаправленным является действие по удалению соринки из глаза (пример И. М. Сеченова). Если такие действия рассматривать как действия волевые, то тогда понятия волевого и произвольного действия становятся синонимами и практически все поведение человека надо рассматривать как волевое, кроме импульсивных действий во время аффекта или гипноза. Даже действия по реализации непреодолимых патологических влечении могут быть осознанными и целенаправленными, но это скорее действия, выявляющие слабоволие человека, чем его волевые качества. Другими словами, указание на сознательный и целенаправленный характер действий является в лучшем случае лишь необходимым, но не достаточным для дифференциации волевых действий. Эти два признака, по мнению А. Н. Леонтьева, обязательны для любого действия, и если их принимать за критерии волевого действия, то оппозицией ему будут действия неосознаваемые и нецеленаправленные, что вообще трудно назвать действиями (это скорее нецеленаправленная активность).

Некоторые исследователи относят к волевым действиям, которые совершаются без актуально переживаемой потребности в действии или его результатах, но за которыми стоит решение самого человека, направленное:

а) на удовлетворение потребности в будущем;

б) на создание объективных ценностей, удовлетворяющих потребности общества и отдельных людей;

в) на удовлетворение требований коллектива;

г) на подчинение нормам морали.

И при таком понимании волевых действий возникает много вопросов, пока не имеющих ответов. Например, как рассматривать действие по созданию объективных ценностей, потребность в которых при совершении действия испытывает сам человек? Или моральные действия, доставляющие человеку положительные эмоциональные переживания (т.е. при наличии потребности в таком действии)? Будет ли волевым действие, ориентированное на потребности будущего (например, подготовка почвы под посев), если это действие имеет для человека определенный интерес и совершается по его желанию (научиться пахать или проверить свою выносливость)? Далее, всякое ли действие, совершаемое без актуальной потребности в нем, является волевым, например действие по принуждению, вынужденное, конформное действие?

Иными словами, ни сама по себе цель, ни, внутреннее состояние, связанное с отсутствием актуально переживаемой потребности, не могут служить абсолютным критерием волевого действия. Но даже взятые в их единстве, они не охватывают всех случаев волевых действий. По этому критерию оппозицией волевых действий будут все действия, совершаемые по актуальной потребности в них или в их результатах. И тогда действие, осуществляемое при наличии внешних и внутренних препятствий, преодоление которых является сознательной потреб­ностью человека, не должно рассматриваться как действие волевое.

Однако значительное число исследователей основной признак волевого действия видят как раз в сознательном преодолении препятствий на пути к цели. В качестве таких препятствии могут выступать:

а) физические преграды, помехи, сложность действия, новизна обстановки и пр.;

б) другие социально заданные действия (например, уборка в квартире как условие последующей игры в футбол);

в) внутренние состояния человека (усталость, болезнь, эмоциональные переживания);

г) конкурирующие мотивы и цели.

При этом предполагается, что эти трудности преодолеваются за счет волевого усилия, которое в ряде работ рассматривается как самостоятельный и основной критерий волевого действия.

Указание на преодоление внешних и внутренних препятствий также не дает однозначного критерия выделения волевых действий. Ряд трудностей преодолевается через нахождение более адекватного способа поведения, выработку необходимого навыка или поиск способа обхода объективных трудностей. Трудности, связанные с внутренним психофизиологическим состоянием человека, сказывающиеся на осуществлении действия, могут сниматься при изменении этого состояния (после отдыха, лечения, смены знака эмоциональных переживаний) и перестают требовать волевой мобилизации по их преодолению или действия вопреки состоянию. Другими словами, препятствие может быть - и чаще всего бывает - поводом или причиной волевых усилий, но оно может быть преодолено и другими средствами (например, повышением мастерства, тренированности и пр.) или просто обойдено.

П.В. Симонов считает, что существует особая потребность в преодолении препятствий, однако экспериментальные доказательства этого положения отсутствуют, а имеющиеся Факты свидетельствуют о том, что преодоление препятствий и животными, и человеком наблюдается лишь на пути к предмету потребности или цели, которые и ставят задачу на преодоление. И если препятствие возникает в действии, которому противостоит конкурирующий и желанный мотив, то часто это препятствие переживается не как помеха, а как счастливый повод прекратить действие и не вызывает мобилизации по его преодолению.

Вообще конкуренция мотивов и их борьба некоторыми учеными рассматриваются как основной критерий волевых действий, но эта позиция справедливо критикуется как ограниченная. Этот критерий часто представляет собой соединение критерия отсутствия актуальной потребности в действии (так, волевым рассматривается только действие по слабому, но социально более ценному мотиву, а не действие по желанному мотиву) и критерия преодоления препятствия, где желанный и эмоционально привлекательный мотив выступает как помеха, преграда социально необходимому действию. Оппозицией такому действию будет действие в условиях отсутствия мотивов, в том числе и действие, требующее преодоления внешних препятствий на пути к цели, что вряд ли приемлемо.

Оппозицией волевому действию как действию с сознательным преодолением препятствий будет действие в отсутствие таких помех. В этом случае действие без актуальной потребности в нем не будет считаться волевым.

Признание наличия препятствия единственным критерием волевого действия наталкивается на значительные трудности. В.И.Селиванов справедливо отмечает, что препятствие может преодолеваться и без обращения к волевым усилиям, а только за счет сильных мотивов. Без обращения к волевым усилиям может осуществляться и торможение определенных действий, на что указывал еще Т. Рибо. В работах И.П.Павлова, а затем и многих других исследователей были получены экспериментально проверяемые факты непроизвольного торможения текущей деятельности. Это означает, что не всякое торможение поведения надо рассматривать как проявление воли, на что указывает Н.X.Барамидзе.

Все это свидетельствует о том, что преодоление препятствий не может быть бесспорным однозначным критерием волевого действия, по крайней мере необходимо предварительно выяснить, является ли преодоление препятствия (или торможение действия) собственным сознательным решением человека или результатом воздействия других сил.

Как на критерий волевого действия иногда указывают на отдаленный мотив, когда конечная цель (мотив) достигается через ряд промежуточных действий, занимающих достаточно большой отрезок времени. Даже если согласиться с таким критерием, то ясно, что многие действия, интуитивно относимые к волевым, не войдут в их число, и, следовательно, этот критерий не может претендовать на положение единого критерия волевого действия.

Иногда в качестве признака волевого действия указывают на относительную независимость действия от текущих обстоятельств, в том числе от отвлекающих помех, сбивающих цель действия. Например, В. К. Котырло считает возможность длительного удержания цели маленькими детьми показателем развития воли. Но эта характеристика присуща очень многим действиям человека, в том числе, конечно, и волевым действиям.

В. Виндельбандт видел основной признак волевых действий в их подчиненности устойчивым, постоянным мотивам, побеждающим все случайные преходящие желания человека. Основанием для квалификации такого поведения как волевого, по-видимому, служит общепринятое мнение, что поведение по текущим ситуативным мотивам, подчиняющееся внешним обстоятельствам, не является волевым, а есть показатель слабоволия человека. При этом неясно, как опред­лить действие, возникшее, скажем, по случайному капризу, но выполняющееся настойчиво и упорно.

Юристы чаще всего рассматривают волевое действие как действие осознанное, намеренное, целенаправленное, осуществляемое по собственному решению или желанию человека. Как уже говорилось, такое определение (а оно фактически совпадает с определением волевого действия, приведенным в учебнике С. Л. Рубинштейна, не делает различий между действием волевым и действием произвольным. Оппозицией волевому действию при этом будут действия вынужденные и неосознаваемые.

Внушительный список критериев волевого действия заставляет задуматься о причинах такого многообразия. Если бы речь шла о механизмах, объясняющих поведение, то можно было бы предполагать заблуждение части исследователей, но речь идет только о выборе поведения, которое надо называть волевым. Психологи, кажется, не могут договориться о самом факте волевого поведения, о том, в чем оно состоит. И если разные действия человека получают одинаковое название, то это заставляет предполагать наличие скрытых критериев, по которым несхожее поведение квалифицируется как одинаковое по природе.

Отметим, что определение волевого действия дается либо через его внешние характеристики, либо через обращение к содержанию сознания человека (наличию актуально переживаемой потребности, противоположно направленных мотивов, переживанию трудностей и т. д.), либо - чаще всего - через то и другое одновременно. Анализ критериев, по которым определяется волевое действие, показывает следующие общие характеристики, из которых исходят разные авторы:

- волевое действие является осознанным, целенаправленным, намеренным, принятым к осуществлению по собственному сознательному решению;

- волевое действие есть действие, необходимое по внешним (социальным) или личным причинам, т. е. всегда существуют основания, по которым дей­ствие принимается к исполнению;

- волевое действие имеет исходный или появляющийся при его осуществле­нии дефицит побуждения (или торможения);

- волевое действие в итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением) за счет функционирования определенных механизмов и заканчивается достижением намеченной цели.

Недостаток побуждения наблюдается, например, в действии без актуальной потребности в нем. Лишено достаточного побуждения и действие по слабому социальному мотиву в конкуренции с эмоционально привлекательным мотивом. К недостатку побуждения приводит и конфликт двух равноценных мотивов или целей, поскольку до окончательного решения они уравновешивают друг друга. Создает недостаток побуждения и препятствие на пути к цели, так как побуждение к действию складывается с учетом психических, физических и операциональных возможностей человека.

Сочетание указанных четырех признаков может рассматриваться как критерий волевого действия, причем главными признаками являются именно недостаток побуждения (торможения) и восполнение его, тогда как осознанность и намеренность действия, необходимость его осуществления присущи не только волевому действию. Поэтому последние признаки есть необходимые, но не достаточные, и только в соединении с двумя другими они дают критерий различения волевых действий.

Этому критерию не удовлетворяют только действие по устойчивым, постоянным мотивам, рассматриваемое некоторыми как волевое, и действие, которое относят к волевому только на основании осознанности и намеренности.

Второй тип критериев воли связан с выбором мотивов и целей, что часто описывается как борьба мотивов. Частично об этом уже шла речь, когда конкури­рующий мотив рассматривался как преграда на пути к цели. Здесь же речь идет о выборе как функции воли. Проблема выбора сама по себе сложна и в качестве критерия воли неоднозначна. Конфликт и необходимость выбора возникают в различных ситуациях и по разным причинам:

- необходимость выбора одного из двух физически несовместимых действий и стоящих за ними желаний (например, подготовка к экзаменам и игра в футбол);

- необходимость выбора одной из целей;

а) обусловленных разными мотивами;

б) отвечающих одному и тому же мотиву, но приводящих к разным последствиям;

- конфликт между желаемой целью и последствиями действия;

- конфликт между социально заданной целью и личными мотивами.

Иногда как проявление воли рассматривается просто свободный, ничем не детерминированный, произвольный выбор человеком цели и действия.

Помимо отмеченных выше ситуаций выбора существует множество других, которые трудно связывать с проблемой воли или по крайней мере связь которых с волей весьма проблематична (например, выбор способа действия, пути обхода преграды; выбор средств, орудий действия; выбор профессии и другие жизненные выборы). Сомнительно отнесение к волевому выбору и борьбы мотивов, представляющих витальные потребности организма (скажем, жажда и голод одновременно). Вряд ли и любой личностный выбор всегда есть показатель воли человека. Например, выбор между учебой и работой осуществляется совсем не волевым способом. Такого рода выбор происходит через оценку достоинств действий, способов, средств, жизненного пути, через учет последствий, вероятности успеха и др. Чаще всего о волевом выборе приходится говорить при конфликте мотивом разных уровней: актуальных витальных потребностей человек и социальных личностных мотивов. В то же время можно указать на действия, которые мы оцениваем как волевые, но которые не связаны с выбором (например, борьба пожарных с огнем).

Из сказанного следует, что проблема выбора в качестве отдельной самостоятельной проблемы психологии недостаточно связана с волей. Как на частный случай проявлений воли иногда указывают на принятие решений о действии, однако неоднозначность связи воли и выбора привела к тому, что в современной психологии воли проблема принятия решения практически не представлена. Исследования конфликта при выборе целей и действий в основном проводятся не в рамках проблемы воли, а при изучении мотивации. Моральный выбор также часто рассматривается вне исследований воли.

Следующий тип критериев воли связан со способностью человека к преднамеренной регуляции:

· различных параметров действия (темпа, скорости, силы, длительности и пр.);

· физиологических и психических процессов;

а) торможения неадекватных процессов, прежде всего эмоциональных, или их проявлений, и активации необходимых процессов;

б) организации психических процессов в соответствии с ходом деятельности (В. К. Калин).

Этот критерий не позволяет различать волевую и произвольную формы регуляции (хотя для многих исследователей это несущественно, так как они не делают различий между этими формами регуляции).

При использовании критериев такого типа часто исчезает разница и между волевой и эмоциональной регуляцией действий, отсюда и понятие эмоционально-волевой регуляции, при которой в качестве проявления воли рассматривается и произвольная саморегуляция эмоциональных реакций и состояний, и регуляция действий через изменение эмоционального состояния и отношения к действию.

Хотя умение человека сдерживать свои эмоции и владеть собой в эмоциогенных ситуациях традиционно рассматривается как проявление воли, однозначно связать эти факты с проявлением воли человека не представляется возможным. Дело в том, что развитие техники саморегуляции позволяет обучать человека управлению своими состояниями (в известных пределах), и такая регуляция не нуждается в обращении к воле. Если же понятия волевой и произвольной саморегуляция рассматривать как синонимы, то и в этом случае понятие воли оказы­вается лишним, так как произвольная саморегуляция предполагает наличие не воли, а умения управлять своими эмоциями и состояниями.

Последний - наиболее эмпирический - тип критериев воли связан с наличием у человека разнообразных качеств или свойств, получивших название волевых: энергичность, выдержка, настойчивость, терпеливость, смелость, решительность и др. По крайней мере отсутствие этих качеств традиционно рассматривается как показатель слабости воли. Однако достаточно надежно показано, что отдельные волевые свойства не всегда связаны друг с другом: наличие у человека одного свойства не предполагает проявление других качеств. Отсюда неопределенность в оценке развития воли у человека, проявляющего в поведении, например, лишь одно волевое качество, да и то не во всякой деятельности. Кроме того, практика воспитания волевых качеств показывает, что для этого требуется формирование многих других характеристик личности (например, чувства уверенности в себе, адекватного уровня притязаний и самооценки, без которых невозможны решительность, настойчивость и другие волевые свойства), а также наличие соответствующих мотивов, знаний и умений человека.

Следует также отметить, что демонстрация волевых качеств не всегда свидетельствует о проявлении воли. Так, настойчивость может быть связана с сильным и устойчивым мотивом, с уверенностью в своих силах; может демонстрироваться с определенной целью, скажем с целью избежать низкой оценки и самооценки. Аристотель указывал, что проявление мужества может определять­ся разными причинами: от стремления к чести, желания избежать позора или наказания до ярости, гнева, чувства мести. Истинным источником мужества он считал нравственные устои человека. Поэтому наемные солдаты бегут при силь­ной опасности, а патриоты страны гибнут на поле битвы, так как для них война не ремесло, а часть жизни. Невысокое мнение о себе, отнесение к себе причин неудачи действий часто приводят к нерешительности, неуверенности, несамо­стоятельности, недостаточной настойчивости в деятельности.

Все эти примеры говорят о том, что судить о развитой воле человека, прояв­ляющего в своем поведении определенные качества, не всегда представляется возможным.

Таким образом, мы видим, что все четыре типа критериев воли не являются строгими и однозначными в выявлении развитой воли. Ни один из критериев не является общепризнанным в психологии. Так, В. И. Селиванов не считает борьбу мотивов обязательной характеристикой волевого поведения и указывает, что не каждое усилие является признаком воли. Ш.Н. Чхартишвили полагает, что многие качества человека и характеристики поведения не являются показателями воли, а преодоление препятствий и осознанность действий неоднозначно связаны с волей и потому не являются ее признаками.

Кроме того, имеются веские свидетельства, что некоторые устойчивые характеристики поведения, нередко относимые к проявлению воли, связаны с типом нервной системы, с акцентуацией характера. На возможность смешения волевых качеств и психофизиологических характеристик человека (например, низкая эмоциональная возбудимость принимается за выдержку, запас ресурсов - за энергичность и пр.) специально указывает В. К. Калин.

Рассмотренные типы критериев связаны с различными функциями воли, выделяемыми разными исследователями. Анализ литературы позволяет выделить четыре функции воли: 1) инициация и осуществление волевого действия; 2) выбор действия при конфликте целей и мотивов; 3) регуляция различных параметров действий; 4) регуляция состояний и организация психических процессов.

Немов Р.С. ТЕОРИИ ВОЛИ

Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1. – М.: Владос, 2002. - С.427-429

Психологические исследования воли в настоящее время ока­зались разделенными между разными научными направления­ми: в бихевиористски ориентированной науке изучаются соот­ветствующие формы поведения, в психологии мотивации в цен­тре внимания находятся внутриличностиые конфликты и спо­собы их преодоления, в психологии личности основное внимание сосредоточено на выделении и изучении соответствующих волевых характеристик личности. Исследованиями воли зани­мается также психология саморегуляции человеческого поведе­ния. Иными словами, в новейший период истории психологам эти исследования не прекратились, а лишь утратили прежнее единство, терминологическую определенность и однозначность. Вместе с тем они оказались расширенными и углубленными по тематике за счет применения новых понятий, теорий и мето­дов. Сейчас многими учеными предпринимаются усилия» на­правленные на то, чтобы возродить учение о воле как целост­ное, придать ему интегратавный характер.

Судьбу психологических исследований воли В.А.Ивашшков — один из отечественных ученых, уделяющих этой пробле­ме значительное внимание, соотносит с борьбой двух трудно-согласуемых друг с другом концепций человеческого поведе­ния: реактивной и активной. Согласно первой все поведение человека представляет собой в основном реакции на различные внутренние и внешние стимулы и задача ею научною изучения сводится к тому, чтобы отыскать эти стимулы, определить их связь с реакциями. Для такой интерпретации человеческого по­ведения понятие воли не нужно.

Определенную отрицательную роль в отказе от психологиче­ских исследований води- и свертывании их, в утверждении ре­активной концепции поведения как единственно приемлемой научной доктрины сыграли исследования рефлекторного пове­дения: безусловных рефлексов и условного (неоперантного) обусловливания. Рефлекс в его традиционном понимании всегда рас­сматривался как реакция на какой-либо стимул, Отсюда и понимание поведения как реакции. С (Вдагоматично, что под влияни­ем рефлекторной концепции поведения в первые десятилетия нашего века психология в некоторых учениях была заменена на реактологию (К.Н.Корнилов) и рефлексологию (В.М.Бехтерев).

Согласно другой концепции, которая в последние несколько десятилетий набрала силу и находит все больше сторонников, поведение человека понимается как изначально активное, а сам он рассматривается как наделенный способностью к сознатель­ному выбору его форм. Для такого понимания поведения воля и волевая регуляция поведения необходимы. Оно не только требует возвращения психологии ее прежнего названия как науки о внут­реннем опыте, но и уделения достойного внимания проблеме во­ли в научных исследованиях человеческого поведения. Новейшая физиология высшей нервной деятельности в лице таких ученых, как Н.Л.Бернштейи, П.К.Анохин, удачно подкрепляет и поддер­живает эту точку зрения со стороны естествознания.

Но реактивные концепции поведения, особенно в самой тра­диционной павловской физиологии высшей нервной деятель­ности, попрежнему сильны, и исход научной борьбы между ни­ми и теорией активного волевого поведения будет существенно зависеть от того, насколько психологам удастся соответствую­щими экспериментальными данными доказать реальность иных, чем стимулы, источников поведенческой активности, насколь­ко убедительно смогут они объяснить разнообразные виды по­ведения, не прибегая к понятию рефлекса. Большие надежды в этой связи возлагаются на современную психологи» сознания и когнитивную психологию, на новейшие методы эксперимен­тального исследования человеческой психики.

Как же с учетом сказанного понимается водя в современных психологических исследованиях? В.И.Селиванов определяет волю как сознательное регулирование человеком своего поведе­ния, выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути целенаправленных поступков и действий. В те моменты деятельности, когда субъект сталкива­ется с необходимостью «преодолеть» себя (эмпирический уровень выделения препятствия, связанного с субъектом деятель­ности), его сознание на время как бы отрывается от объекта, предмета деятельности, или партнера и переключается в пло­скость субъектных отношений. При этом осуществляется со­знательная рефлексия на разных уровнях:

I уровень — осознание субъектом своих способов действия, своего состояния, режима и направления активности; понима­ние степени соответствия функциональной организации пси­хики необходимой форме деятельности;

И уровень — активное изменение функционирования психи­ки, выбор необходимого способа его преобразования.

Волевая регуляция деятельности есть сознательное, опосре­дованное целями и мотивами предметной деятельности созда­ние состояния оптимальной мобилизованности, нужного режима активности, концентрации этой активности в необходимом на­правлении

Костюк Г.С.[РОЗВИТОК ТА ВИХОВАННЯ УВАГИ ТА ВОЛІ В ДІТЕЙ]

Костюк Г.С. Психологія. – К.: Радянська школа, 1968. – С.383-387; 406-421

Розвиток уваги у дітей

Генетично первісною у дитини є мимовільна увага, що виникає в перші тижні її життя після народження. Це є безумовнорефлекторна увага, що викликається подразниками, безпосередньо зв'язаними із за­доволенням її органічних потреб.

Дійові зв'язки дитини з середовищем, необхідні для задо­волення її потреб, спричиняються до виникнення і розвитку сиг­нальної діяльності її великих півкуль, утворення в них тимчасо­вих нервових зв'язків. Зв'язані з годуванням дитини світлові, звукові, дотикові та інші подразники починають привертати її увагу і викликати відповідні реакції. Так, дитина починає пози­тивно реагувати на голос матері, вигляд її обличчя, на вигляд пляшечки з молоком тощо. Мимовільна увага її стає умовноре­флекторною.

Увага дитини розвивається у зв'язку з дальшим розвитком її життєдіяльності, виникненням у неї нових потреб, оволодінням нею вмінням сидіти, ходити, бігати, говорити. Дедалі більше розширюється коло об'єктів, які привертають її увагу. Стійкі­шою стає внутрішня організація діяльності дитини, спрямованої на той чи інший об'єкт. Так, уже й старший переддошкільник може досить довго гратися пірамідкою чи якою-небудь іншою іграшкою, розкладати і складати кубики, стежити за діями лю­дей, що його оточують, за їх словами.

Збагачення досвіду дітей, виникнення і розвиток у них нових інтересів створює грунт для дальшого розвитку їх мимовільної уваги до різноманітних предметів і явищ зовнішнього світу. Включаючись під керівництвом дорослих у різні види діяльності (гра, малювання, виконання нескладних доручень тощо), дітн- дошкільники можуть вже тривало ними займатися, виявляючи необхідну для цього стійкість їх мимовільної уваги. З віком ді­тей ця стійкість помітно зростає. Про це свідчать дані спосте­режень за тим, як довго діти можуть бути зайняті грою чи ін­шою діяльністю. Так, коли у дітей 2—3 років гра звичайно три­ває 20—30 хв., то у дітей 5—6 років вона може тривати годину і більше. У маленьких дітей їх увага дуже легко відвертається. Цю особливість її часто використовують дорослі у своїх впливах на дітей (для гальмування їх нездійсненних бажань тощо).

У дошкільному віці починає у дітей формуватися довільна увага. Необхідні для її виникнення і розвитку умови створюють­ся в процесі спілкування дитини з дорослими, здійснюваного з допомогою мови, виконання нею доручень дорослих, участі її в колективних іграх. Формування довільної уваги у дитини по­в'язане з дальшим розвитком усвідомлення нею необхідності ви­конувати певні завдання, підлягати правилам і володіти своєю поведінкою. Воно пов'язане із зростанням ролі другої сигналь­ної системи, в регуляції відношень дитини до її середовища. На перших порах увага дитини скеровується словесними вказівками дорослих. Далі дитина сама починає усвідомлювати з допомогою слів ті чи інші завдання і відповідно спрямовувати свою увагу Спочатку довільна увага дитини дуже нестійка. Вона потре­бує постійної підтримки з боку дорослих. Проте вже у старших дошкільників появляється вміння і самостійно, з власної ініціа­тиви, ставити перед собою нескладні завдання і спрямовувати свою увагу на їх виконання. У зв'язку з розвитком їх розумової діяльності, виникненням мислительних дій зароджується у них і внутрішня увага, що виявляється в таких актах, як пригаду­вання минулих подій, лічба про себе тощо. Досягнення в роз­витку мимовільної і довільної уваги у дітей наприкінці дошкіль­ного віку є складовим моментом їх готовності до початку шкіль­ного навчання.

Дальший розвиток уваги у дітей відбувається в процесі шкіль­ної і позашкільної діяльності. Ця діяльність ставить нові, щораз ускладнювані вимоги до уваги учнів і разом з тим приводить до створення тих внутрішніх умов, від яких залежить її дальший розвиток. Навчальна робота учнів у класі і вдома ставить їх перед потребою усвідомлювати її завдання, необхідність їх вико­нання, включатися в їх виконання незалежно від того, привабливі вони чи ні, відповідно планувати і організовувати свою діяль­ність, контролювати її хід і результати. Разом з тим вона збага­чує дітей новими знаннями, вміннями і навичками, виховує у них нові інтереси, перспективні цілі, вольові якості, які дають їм змогу поступово переходити до досконалішої внутрішньої" організації і регуляції своєї діяльності.

У процесі навчання в учнів розвивається далі мимовільна увага. Але головні досягнення в розвитку їх уваги виявляються у формуванні в них вищих, довільних і післядовільних її про­явів, виробленні вмінь свідомо спрямовувати увагу на певні об'єкти, тривало на них концентруватися, переборювати відвертання, переключати увагу на нові завдання, розподіляти її, зосереджувати на об'єктах, даних їм мислено. Процес цей по­в'язаний з дальшим загальним психічним розвитком дітей, що відбувається під впливом навчання і виховання.

Увага дітей молодшого шкільного віку має свої особливості. Молодшим школярам легше зосереджуватися на конкретному навчальному матеріалі, підкріплюваному різними засобами унаочнення. їм важче підтримувати спрямованість уваги при несприятливих зовнішніх умовах роботи, переборювати її відво­лікання. Тому тут особливо треба дбати про усунення зовнішніх перешкод, що заважають зосередженню дітей на роботі. Увага дітей цього віку тим стійкіша, чим більше приваблює їх сама ро­бота. Звідси важливість турбот про те, щоб у процесі навчання ви­кликати і зміцнювати у дітей безпосередній інтерес до його змісту.

У школярів середнього і старшого віку зростає стійкість ува­ги, здатність зосереджуватись на об'єктах, даних мислено і мало підтримуваних різними засобами унаочнення, виробляється вміння бути уважним і при несприятливих зовнішніх обстави­нах, контролювати свою увагу і володіти нею. У них далі вдо­сконалюються вміння розподіляти і переключати увагу. Харак­терним для цього віку учнів є і прагнення Виховувати у себе вміння бути уважним, переборювати слабкі сторони своєї уваги. Вже в цьому віці починає формуватися уважність до людей як важлива риса характеру підростаючої особистості.

У розвитку уваги школярів спостерігаються індивідуальні особливості. Позитивні риси уваги є цінною якістю школяра, а недоліки її — серйозною перешкодою в його навчальній і трудо­вій діяльності. Неуважність деяких школярів, що стає їх інди­відуальною особливістю, звичайно буває пов'язана з прогали­нами в попередній підготовці, нерозумінням ними нового мате­ріалу, відсутністю у них достатнього інтересу до навчання та інших вищих його мотивів, невмінням працювати, недостатньою Дисциплінованістю, нестриманістю, іноді незадовільним станомі здоров'я і т. п.

Підтриманняі виховання уваги в учнів під час уроку

Як уже зазначалось, увага учнів є необхідною умовою їх навчання. Тільки при наявності уваги успішно утворюються ті тимчасові нервові зв'язки в корі великих півкуль, які лежать в основі засвоєння знань, вироблення вмінь і навичок. Але саму''увагу учнів треба викликати, підтримувати і вихову­вати.

Успішно виховує увагу учнів той учитель, який володіє нею в процесі навчання. Володіти ж увагою — це означає створюва­ти і використовувати в процесі навчання ті умови, від яких вона залежить. Ці умови створюються самим змістом навчання і пра­вильною його організацією.

Важливе значення має при цьому передусім вміле доведення до свідомості учнів мети кожного уроку, належна її мотивація, виховання в них умінь зразу, без усяких зволікань включатися у виконання поставлених завдань. Початок уроку і всякої іншої роботи з учнями повинен чітко забезпечувати цю сторону справи.

Однак хороший початок уроку, мобілізуючи увагу учнів, сам ще не забезпечує її стійкості, необхідної для його успіху. Стій­ка увага учнів визначається не тільки тим, яку учитель ставить мету перед учнями, а й тим, як він їх веде до мети, як він вклю­чає їх у необхідну для її досягнення пізнавальну діяльність. Учні уважні там, де вони під час уроку зайняті ділом, де вони спільно з учителем думають над змістом того, що він їм викладає, роз­в'язують доступні для них завдання.

Необхідною умовою уважності учнів під час уроку є проду­маний учителем його зміст, послідовність і доступність його ви­кладу, в якому вміло поєднується нове, невідоме з старим, вже еідомим учням і тим самим забезпечується їм можливість його розуміння. Увагу учнів привертає не просто старе чи нове само по собі, а таке співвідношення нового і старого, яке породжує питання і дає початок їх мислительній діяльності. Підтриманню уваги учнів під час уроку сприяє все, що активізує їх діяльність, будить інтерес до змісту цієї діяльності, дає нагоду переборю­вати посильні для них розумові труднощі, йти вперед у розумо­вому відношенні. А там, де учні під час уроку не зайняті ніяким ділом, зв'язаним з його змістом, вони і не можуть бути уважни­ми до нього. Вони нудяться або шукають собі якогось іншого діла, займаються сторонніми справами. Навіть сидячи тихо і дивлячись на вчителя, вони в своїх уявленнях і думках бувають далекими від змісту уроку.

Дуже важливе значення в підтриманні уваги учнів під час уроку має різноманітність способів викладання його змісту, вміння вчителя поєднувати роботу з окремими учнями з роботою класу в цілому, оптимальний темп викладу, розрахований на рі­вень розвитку учнів, спокійний, але жвавий і енергійний тон мови учителя, що виявляє його зацікавленість роботою і сприяє зацікавленню нею учнів. При одноманітності і в'ялості викладу учням важко підтримувати увагу до уроку навіть тоді, коли він змістовний і методично правильно побудований. Одноманітність породжує гальмівний стан кори великих півкуль учнів і тим знижує їх уважність. Не всяка, однак, різноманітність підтри­мує увагу. При швидкій зміні вражень учні, гублячи можливість стежити за їх ходом, схоплювати їх внутрішні зв'язки, скоро стають неуважними. Увагу підтримує та різноманітність, яка підтримує їх розумову діяльність у даному напрямі.

Необхідною умовою уважності учнів під час уроку є живий контакт вчителя з класом, спостереження його за станом уваги учнів, вчасне її підтримування, коли вона зазнає коливань, своє­часне і правильне реагування на прояви неуважності в окремих учнів. Увага учнів стійкіша там, де вчитель уміє розподіляти свою увагу між змістом того, що він викладає, і поведінкою класу, де він вимогливий до їх уважності під час роботи. Ви­могливість учителя до уваги учнів мобілізує останніх, допомагає їм усвідомлювати значення уважності в навчанні, підтримувати увагу під час уроку і виховує у них звичку бути уважними в ро­боті.

Виховання в учнів уміння бути уважними потребує індиві­дуального підходу до них, особливо тих, що частіше виявляють­ся неуважними в роботі. Здійснення цього підходу включає ви­вчення індивідуальних особливостей уваги таких учнів і засто­сування різних прийомів, які допомагають їм контролювати: свою увагу і переборювати її відвертання від змісту уроку.

Отже, уважність учнів під час уроку і інших видів занять, забезпечується вмілою організацією їх діяльності і правильним, керівництвом нею. Забезпечення уваги учнів — необхідна умова продуктивності навчальної діяльності, їх успішності в засвою­ванні знань, умінь та навичок. Уміння володіти увагою учнів — важлива риса майстерності вчителя.

Щоб виховувати увагу в учнів, треба також уміло керувати їх трудовою діяльністю, стежити за виконанням домашніх за­вдань. Формування вміння бути уважним тісно пов'язане з фі­зичним загартуванням учнів, вихованням у них свідомого став­лення до навчання, різнрсторонніх і стійких пізнавальних інтере­сів, умінь учитися і працювати, позитивних вольових якостей. Все, що зміцнює їх волю, зміцнює разом з тим і їх увагу (Ушинський).