II.4.3. Общение со сверстниками
Начнем с анализа тех проблем, которые характеризуют сегодня такую важную для подростка сферу жизнедеятельности, как общение со сверстниками.
Все исследователи психологии отрочества так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками.
Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах. Как показывают исследования, именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков. Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям.
Для иллюстрации возникающих у подростков трудностей общения со сверстниками воспользуемся примером из работы Е.Н. Новиковой (53).
"Родители Маши обратились в консультацию в связи с тем, что девочка наотрез отказалась ходить в школу. Нежелание Маши ходить в школу появилось в середине учебного года в V классе и достигло апогея после весенних каникул. Учителя отмечали, что за последние полгода Маша стала очень тревожной, нервничала во время проведения контрольных работ, сбивалась при ответе, плакала, получив четверку; иногда вообще не могла ответить на поставленный вопрос. В ее поведении с ребятами тоже произошли перемены: всегда спокойная, примерная девочка, она стала драться с мальчишками, кричать на одноклассников, грубить.
Родители не знали, как помочь девочке. Маша - единственная дочь немолодых родителей, научных сотрудников. Отношения с девочкой всегда строились на принципах уважения, взаимной честности, принципиальности. Маша очень любит родителей, гордится ими, хочет быть похожей на них. Маша всегда училась прекрасно, была в этом отношении на голову выше остальных учеников; в конце обучения в IV классе ездила в "Артек" как круглая отличница и член совета дружины школы. Маша всегда отличалась добросовестностью; по мнению родителей, проводила за приготовлением уроков даже больше времени, чем нужно. Хотя дома Машу никогда не ругали за четверки или тройки, она сама очень огорчалась, если получала не "5". Маша дружит со своей двоюродной сестрой, которая живет в этом же доме и учится в VI классе, активно переписывается с подружками из "Артека", до последнего времени пользовалась авторитетом в классе, относилась к этому с удовлетворением. Однако, общаясь с одноклассниками, Маша всегда занимала позицию несколько "свысока", могла сделать замечание, но никогда не отказывала в помощи, если ее просили. Правда, списывать не давала, а помогая, еще и поучала. Учителя Машу ценили и уважали.
В V классе появился новый соученик - Гриша, которого ребята приняли с радостью. Гриша - двоюродный брат главного любимца класса Коли, его много раз видели ребята на Колиных днях рождения, он играл за сборную класса по футболу, хотя тогда учился в соседней школе. Гриша прекрасно учился, увлекался математикой. Гришин отец организовал в школе математический кружок. К тому же Гриша отличался добрым нравом и готов был выручить любого, давая списывать решенные им задачи, подсказывая на контрольных работах. В V классе вокруг Гриши и Коли образовалась сплоченная компания мальчиков; учительница, которая всегда благоволила им, всячески поддерживала эту компанию. Мальчишки стали смеяться над Машей, ее авторитет в классе поколебался. Поначалу Маша хотела вернуть утраченные ею позиции за счет успеваемости - она встала на путь "погони за отметкой". Это привело к возникновению повышенной тревожности, нервозности, неадекватных реакций в случае получения четверки. Спустя некоторое время Маша стала прибегать к новому для нее средству самоутверждения в классе - применять физическую силу и резкость в обращении со сверстниками, но это лишь ухудшило ее положение - от Маши отошли и бывшие подруги" (53, с.37-38).
Анализ переживаний Маши позволил психологу выявить у девочки так называемый "аффект неадекватности". Опираясь на работу А.М. Прихожан, Т.И. Юферевой (66), Е.Н. Новикова пришла к выводу о том, что задача коррекции в данном случае должна сводиться к тому, чтобы сделать адекватным уровень притязаний Маши в сфере общения со сверстниками и найти новые способы удовлетворения потребности девочки в самоутверждении. Для этого, в частности, необходимо было преодолеть противоречивую, плохо осознаваемую оценку девочки своего положения в классе, поскольку она, с одной стороны, сгущала краски, считая, что все от нее отвернулись, а с другой - видела себя классной "звездой".
Этот пример позволяет выявить важное для работы практического психолога обстоятельство: тот факт, что в основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновения аффективных переживаний и т.п. лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, как правило, не осознается ни родителями, ни самим подростком; либо же нарушение общения со сверстниками видится в ряду всех других нарушений и также не расценивается как их источник и причина. Конечно, в реальной жизни причины возможных нарушений в поведении подростка могут быть весьма различными, однако в первую очередь психологу полезно максимально конкретно проанализировать и "отработать" именно версию "общение со сверстниками": какие отношения со сверстниками были у ребенка раньше, что изменилось, удовлетворяют ли его эти отношения, на что (какую роль) он претендует в коллективе сверстников и т.д.
Как показало исследование С.К. Масгутовой (46а), субъективная значимость для подростка сферы его общения со сверстниками значительно контрастирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно учителями. В то время как для подростков переживания по поводу общения со сверстниками оказываются наиболее значимыми, наиболее типичными, учителя полагают, что в центре переживаний подростков оказываются переживания по поводу общения с учителями, а родители считают, что подростки более всего переживают по поводу общения с родителями. С нашей точки зрения, это является серьезной проблемой современной воспитательной ситуации, отражающей неспособность окружающих подростка взрослых видеть его действительные переживания, их фиксацию лишь на той стороне субъективной жизни подростка, которая повернута непосредственно к данному учителю или родителям.
Мы имели также возможность убедиться в том, что большинство взрослых, окружающих подростка, не имеют никакого представления о динамике мотивов его общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста, о смене связанных с этим общением переживаний. Имеющую место динамику предельно схематично можно представить следующим образом: если в IV классе доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, вместе что-то делать, играть, то уже в V-VI классах на первое место выходит мотив занять определенное место в коллективе сверстников (вспомним приведенный выше пример с Машей). В VII-VIII классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Анализ показывает, что у многих подростков оказывается фрустированной потребность "быть значимым в глазах сверстников", что приводит к тяжелым переживаниям. Взрослые, как показало исследование, никогда не замечают этого, они вообще в подавляющем большинстве случаев представляют себе мотивы общения подростка со сверстниками самым примитивным образом -как стремление быть в их среде (что, как мы видели, может быть отнесено разве что к четвероклассникам). Ясно поэтому, что они не могут помочь подростку найти свое место в коллективе сверстников.
Родители подростков все проблемы их общения со сверстниками списывают за счет недостатков тех детей, с которыми общается их сын или дочь. В то же время исследования показывают, что уже начиная с VI класса у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины своих конфликтов, затруднений или, напротив, успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности (16, 46а). Ни родители, ни учителя не воспринимают этого стремления подростков быть лично ответственными за успешность своего общения с окружающими и никак не способствуют конструктивному развитию соответствующей потребности и способности.
Ни учителя, ни родители не видят также изменений в содержании общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста. Как показало исследование, содержание общения младших подростков сосредоточивается главным образом вокруг вопросов учения и поведения, а старших - вокруг вопросов личностного общения, развития индивидуальности. На этом фоне у семиклассников, а особенно у восьмиклассников возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, которые могут сказываться в общении с другими людьми. Подросток в этом возрасте нуждается в помощи взрослого, но взрослые мало чем могут ему помочь, не воспринимая его проблем.
Сказанное открывает широкое поле для деятельности практического школьного психолога в плане диагностики, коррекции, и особенно профилактики различного рода трудностей, связанных с общением подростков со сверстниками. Эта работа должна быть ориентирована не только на подростка (в плане развития у него навыков общения, помощи в осознании собственных проблем, связанных с общением, выработке механизмов личностной рефлексии и т.п.), но и на учителей и родителей как минимум в плане их просвещения в этом вопросе и как максимум в развитии их способности к "децентрации", способности увидеть проблемы общения подростка со сверстниками не только "со своей колокольни", но и глазами самого подростка и при необходимости помочь ему.