Методики диагностики операциональной стороны мышления

Методика «Определение понятий»

Методика «Определение понятий» является одной из самых широкоизвестных диагностических процедур, которая позволяет установить уровень сформированности мышления, выявить специфические отставания и отклонения в интеллектуальном развитии. Она относится к группе методов качественного анализа, поскольку способ ее проведения, стимульный материал, технология обработки и интерпретации результатов с трудом поддаются четкой стандартизации и формализации. Диагностическая ценность этой методики, как и всякого метода качественного анализа в психологии, напрямую зависит от компетенции диагноста: в данном случае от глубины понимания им феноменологии мышления и тех психических механизмов и закономерностей, которые активизируются при определении человеком тех или иных понятий.

Рассматриваемая методика может проводиться с испытуемыми любого возраста, начиная с детей-дошкольников. Она обладает широкими возможностями в распознании возрастно-психологических и индивидуально-психологических особенностей интеллектуальной деятельности. Методика с успехом применяется для обнаружения дефектов мыслительной деятельности у лиц с умственной отсталостью, пограничной интеллектуальной недостаточностью, а также у лиц, страдающих психическими заболеваниями, в клинической картине которых заметная роль принадлежит нарушениям мышления.

В инструкции испытуемому предлагается определить значение тех или иных слов и, в зависимости от владения навыками письма, записать или же озвучить, проговорить вслух свои определения. Стимульный материал, его количество и качество подбирается экспериментатором с учетом возраста испытуемого и его психического здоровья. Лучше всего брать существительные в именительном падеже. Чаще всего в качестве слов-стимулов предъявляются слова, обозначающие предметы и явления, находящиеся в непосредственном окружении испытуемого, встречавшиеся в его личном опыте (например, «собака», «хлеб», «диван» и т.д.). Для лиц подросткового возраста и старше задание можно усложнить, используя либо слова-названия вещей, с которыми испытуемый вряд ли сталкивается в повседневном опыте (например, «телескоп»), либо собирательные понятия, обозначающие целые классы вещей (например, «мебель», «растение», «транспорт»), либо абстрактные, отвлеченные от наглядного опыта понятия (например, «личность», «электрон», «стоимость»). Следует подчеркнуть, что для лиц с низким уровнем развития вербально-логического мышления задание на определение значения отвлеченного или собирательного понятия может оказаться непосильным. При работе с конкретным испытуемым можно порекомендовать прогрессивное усложнение заданий, пока не будет достигнут тот уровень трудности стимульного материала, на котором со всей отчетливостью не проявится индивидуальный «потолок» интеллектуальных возможностей.

Непреложным условием отбора стимульного материала является знакомость слова испытуемому. Иначе говоря, все слова должны иметь четкую предметную отнесенность в жизненном опыте испытуемого и, следовательно, быть для него узнаваемыми. При определении незнакомых, особенно впервые услышанных, слов совершается не актуализация сложившегося и упроченного в опыте значения, а «семантизация» – насыщение незнакомого слова искусственно выдуманным значением по субъективному произволу самого испытуемого, угадывание значения. Например, иностранное слово «протагонист» может быть истолковано как «лекарство против агонии» на основе внешнего созвучия с двумя словами «против» и «агония». Только предъявление знакомых слов позволит оценить уровень развития системы словесных значений и структуру тех психических процессов, которые опосредствуют формирование этих значений. Что касается объема стимульного материала, то необходимое и достаточное количество слов экспериментатор определяет сам, исходя из задач обследования, собственной квалификации и прочих обстоятельств. В большинстве случаев можно обойтись 10-15 словами, на основании которых уже можно судить об устойчивых особенностях определения понятий; в патопсихологической диагностике может понадобиться больший объем словесного материала в связи с уточнением диагноза, глубины умственного дефекта, характера поражения отдельных операций и интеллекта в целом.

Качественный анализ производится на основании отнесения ответа испытуемого к одной из нижеследующих категорий.

Ответы первой категории характеризуются тем, что испытуемый не дает подлинного определения понятию и не раскрывает его полноценное значение (как систему инвариантных, основных связей, свойств и функций). Чаще всего испытуемый: 1) связывает названный предмет с собственным отношением к нему, заменяя объективный признак субъективным смыслом (например, «волк – страшный», «яблоко – вкусное»); 2) отождествляет названный предмет со способом его практического использования (например, «лопата – копает землю», «топор – рубит дерево»); 3) воспроизводит какой-то один (нередко случайный) наглядный, т.е. внешне воспринимаемый признак названного предмета (например, «кошка – пушистая», «лошадь – живет в стойле»); 4) развернуто описывает целостную ситуацию, в которой обычно контактирует с названным предметом (например, «корова – дает молоко, ее надо утром доить и пасти на лугу»). Общей особенностью ответов первой категории является то, что испытуемый перечисляет доступные для восприятия (внешние, поверхностные, случайные), окрашенные субъективным смыслом признаки предмета или же детально рассказывает о типичной ситуации сенсорно-практического взаимодействия с ним. Очевидно, что за такими ответами стоят житейские значения, формирующиеся при ближайшем участии сенсорно-перцептивных и эмоциональных процессов, а также практической деятельности (предметно-действенного мышления).

Ответы второй категории специфичны тем, что испытуемый вводит названный предмет в систему логических категорий, т.е. пытается определить исходное понятие через более обобщенные (категориальные или родовые) понятия. Чаще всего испытуемый: 1) строит определение через указание на родовое понятие по отношению к слову-стимулу (например, «автобус – это транспорт, средство передвижения», «кошка – живое существо, млекопитающее»); 2) выводит определение путем противопоставления исходного слова другим понятиям (например, «курица – это не дикая птица»); 3) называет ряд существенных ненаглядных признаков предмета, затрудняясь подобрать для него родовую или оппозиционную категорию (например, «спутник – движется по орбите, служит для приема и передачи сигналов, пилотируется автоматически»). По своей «психологии» эти ответы качественно отличаются от ответов первой категории: за ними стоят подлинные значения, фиксирующие «сверхчувственные» признаки и свойства предмета вне контекста конкретной наглядно-действенной ситуации. Ответы второй категории невозможны без работы вербально-логического мышления, отвлекающего и обобщающего наиболее существенные, но скрытые от восприятия признаки предмета. Естественно, что за такими ответами скрываются научные значения, определяемые на основе мысленного соотнесения предмета с системой исторически выработанных понятий, «приписывания» предмета к определенной категории.

Обработка протокола диагностики сводится к определению доминирующей категории ответов испытуемого. Если в индивидуальном протоколе преобладают ответы первой категории, то отсюда следует вывод о ведущей роли сенсорно-перцептивных и аффективных процессов, а также предметно-действенного и наглядно-образного мышления в психологической структуре интеллекта испытуемого. Напротив, если в протоколе преимущественно присутствуют ответы второй категории, это свидетельствует о достаточном уровне сформированности и доминантности вербально-логического мышления в структуре интеллекта испытуемого. Многочисленные исследования констатируют тот факт, что переход в ответах от первой ко второй категории возможен только лишь с началом школьного обучения, содержанием которого выступают научные знания, оформленные в иерархическую, структурированную систему вербально-логических понятий и категорий. Поэтому у дошкольников практически никогда не встречаются ответы второй категории; впервые возникая в младшем школьном возрасте, они становятся превалирующими с подросткового возраста. В норме эта тенденция сохраняется у взрослых испытуемых. Умственно отсталые испытуемые оказываются в принципе неспособными определить понятие, основываясь на отвлеченных и обобщенных признаках названного предмета. Похожая картина наблюдается при пограничных задержках умственного развития, однако в отличие от умственно отсталых испытуемые с пограничной интеллектуальной недостаточностью способны выйти на ответы второй категории с помощью экспериментатора. Содержательные особенности ответов у лиц, страдающих психическими расстройствами, и их дифференциально-диагностическое значение, подробно обсуждается в патопсихологической и дефектологической литературе[49]. В целом можно заключить, что чем больше ответов второй категории выдает испытуемый, тем выше уровень развития мышления, тем шире возможность выхода за пределы непосредственного, чувственного отражения действительности и отражения мира в сложных, отвлеченных связях и отношениях.

Таким образом, методика «Определение понятий» позволяет проследить, какими именно психическими процессами осуществляется построение значений слов, какая форма психического отражения стоит за понятиями и преобладает у испытуемого, насколько в определение значения включены операции абстрактно-логического мышления и каково качество этих операций.

Методика «Сравнение понятий»

Данная методика является более сложной по сравнению с методикой определения понятий, поскольку здесь испытуемому надлежит не просто определить понятия, но и психологически расчленить значения двух слов, выделив в них общее и особенное. Однако именно этой возросшей сложностью обусловлена высокая диагностическая информативность методики. Методика традиционно применяется для исследования сформированности и сохранности операций вербально-логического мышления, в частности анализа и синтеза, обобщения, сравнения, абстрагирования. Между тем, данные, полученные при помощи излагаемой методики, могут навести экспериментатора на вывод не только об уровне развития парциальных мыслительных операций, но также о «системном и смысловом строении сознания» (Л.С. Выготский), т.е. о функциональном соотношении основных познавательных процессов в структуре индивидуального сознания, о преобладающей модальности (чувственная ткань или значение) субъективной картины мира.

Испытуемому предъявляют пары слов, обозначающие те или иные предметы, и просят проанализировать, что в них общего, а что различного (что объединяет, а что разъединяет названные предметы). При трудности восприятия задания на слух испытуемому показывают карточки с нарисованными предметами или записанными парами слов-стимулов. Чтобы справиться с заданием испытуемый должен определить понятия, вычленив существенные признаки названных предметов, затем – сравнить предметы по этим признакам и вынести суждение об их сходстве-различии. Легко заметить, что в выполнение данного задания вовлекаются операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения. Хотя суть задания в конечном счете сводится к сравнению, оно в данном случае является закономерным следствием обобщения и отвлечения, в свою очередь базирующихся на анализе и синтезе.

Взрослым испытуемым предъявляется стандартная инструкция: «Вам предложены пары понятий. Необходимо проанализировать каждую из пар и последовательно ответить на два вопроса «В чем их сходство?» и «В чем их различие?». Свои ответы записывайте в соответствующих графах бланка для ответов».

В качестве стандартного набора стимулов чаще всего используются следующие пары слов:

Пары понятий	Сходство понятий	Различие понятий
1) Утро – вечер
2) Корова – лошадь
3) Летчик – танкист
4) Лыжи – коньки
5) Трамвай – автобус
6) Река – озеро
7) Велосипед – мотоцикл
8) Собака – кошка
9) Ворона – рыба
10) Лев – тигр
11) Поезд – самолет
12) Обман – ошибка
13) Ботинок – карандаш
14) Яблоко – вишня
15) Лев – собака
16) Ворона – воробей
17) Молоко – вода
18) Золото – серебро
19) Сани – телега
20) Воробей – курица
21) Дуб – береза
22) Сказка – песня
23) Картина – портрет
24) Лошадь – всадник
25) Кошка – яблоко
26) Голод – жажда

Экспериментатор может модифицировать стимульный материал по собственному усмотрению: добавлять новые пары понятий или изменять последовательность экспозиции пар в стандартном наборе. При этом необходимо учитывать, что не все пары понятий являются равноценными по сложности для сравнения и различения.

Самым легким вариантом задания является тот, в котором пару образуют наглядно похожие объекты, которые, тем не менее, подпадают под разные логические категории (например, «вилы – вилка», «велосипед – мотоцикл»). Сходство таких понятий устанавливается автоматически путем определения объединяющей их логической категории. Задачу облегчает и то, что сравниваемые вещи в данном случае наглядно походят одна на другую, что актуализирует у обследуемого сенсорно-перцептивные эталоны и представления, ассоциированные с категориальным понятием. Сложнее дифференцировать понятия в таких парах, поскольку различия автоматически не напрашиваются из наглядного подобия объектов.

В другом варианте задания предлагается пара объектов, у которой наглядные различия выражены гораздо сильнее, чем сходства (например, «ботинок – карандаш», «кошка – яблоко»). Требуется умственная работа, чтобы абстрагироваться от непосредственных различий таких объектов и обнаружить определенную долю сходства. Например, гораздо проще провести категоризацию «ботинка» как обуви, а «карандаша» как канцелярской принадлежности, чем обобщить их как «неодушевленные объекты» или «продукты общественного производства».

Наибольшую трудность для обследуемого представляют те задания, в которых необходимо соотнести объекты, которые устойчиво встречаются в одной наглядной ситуации, что дает повод обобщить их путем называния этой ситуации (например, «всадник – лошадь», «плод – червяк»). Если спросить испытуемого, что общего между всадником и лошадью, то первым пришедшим в голову ответом будет: «всадник ездит верхом на лошади». Если же поставить вопрос, что общего между плодом и червяком, то естественным образом рождается ответ: «червяк поедает плод». Намного сложнее отвлечься от воспроизведения наглядной ситуации и обобщить всадника и лошадь как млекопитающих, а плод и червяка – как органическую материю. Такие задания создают конфликт между наглядно-практическим и логическим решением, поскольку они пробуждают ассоциации по смежности объектов во времени и пространстве, что мешает абстрагироваться от этого наглядного взаимодействия.

Таким образом, рекомендуется тщательно отбирать стимульный материал с тем, чтобы в нем присутствовали все основные варианты заданий: 1) наглядно схожие объекты, но принадлежащие к разным логическим категориям; 2) наглядно различные объекты, но принадлежащие к одной логической категории; 3) наглядно смежные во времени и пространстве объекты (встречающиеся в одной наглядной ситуации), но принадлежащие к одной высоко абстрактной логической категории.

Все ответы дословно записываются (либо самим обследуемым, либо экспериментатором, если уровень развития навыков письменной речи обследуемого невысок) и подвергаются качественному анализу. Диагностический интерес представляет и ход умозаключений, поэтому целесообразно проинструктировать испытуемого рассуждать вслух при решении заданий.

Можно выделить два типа ответов, за каждым из которых стоят качественно своеобразные познавательные операции. Первый тип ответов является результатом наглядно-действенного воспроизведения той ситуации, которая сближает анализируемые объекты, или вычленения тех внешних, поверхностных признаков, которые их различают. При этом общность объектов определяется на основе того, что они 1) взаимодействуют в одной наглядной ситуации, сближены в пространстве и времени (например, «корова и лошадь живут в одном стойле»); 2) имеют общие наглядные признаки (например, «у кошки и собаки длинный хвост и острые когти»). Различие же объектов устанавливается на том основании, что они обладают разной выраженностью какого-то бросающегося в глаза внешнего признака (например, способа передвижения – «ворона летает, а рыба плавает», цвета – «молоко белое, а вода бесцветная»). Во всех ответах данного типа над операциями абстрактно-логического мышления, категориального анализа преобладают операции наглядно-образного анализа и воспроизведения.

Совершенно другие психические процессы обеспечивают ответы второго типа. Здесь испытуемый в опоре на абстрактно-логические операции обобщения и отвлечения выделяет существенный, часто ненаглядный признак, который принципиально сближает или отдаляет сравниваемые объекты, вводит их в общую или разные логические категории. При этом он абстрагируется от внешних сходств-различий, пространственных, временных и прочих наглядных, но несущественных ассоциаций между объектами.

Основная линия анализа и интерпретации полученных данных – это определение степени созревания и сохранности способности испытуемого к отвлечению от наглядного ситуационного взаимодействия, внешнего сходства-различия сравниваемых объектов и совершению другой операции – введению и разведению объектов в логических категориях на основе существенных, как правило, ненаглядных признаков. Оценивается и то, насколько испытуемый способен выделять существенные признаки, по которым определяются сходства и различия объектов. Неумение выделять эти признаки говорит о низком уровне анализа, синтеза и обобщений, склонности к конкретному мышлению целостными ситуациями, а не логическими понятиями и категориями, а также о несформированности системы значений. Диагностическое значение имеет степень обобщенности и иерархический уровень логической категории, в которую вводятся сравниваемые объекты испытуемым. Чем более абстрактный признак сходства объектов выделяет испытуемый, тем более общей и иерархически высокой оказывается категория, в которую он включает эти объекты. Следовательно, тем выше категориальность мышления испытуемого как опосредованность системой общественно выработанных значений. Например, можно обобщить пару объектов «собака – корова» через категорию «домашние животные», а можно и через более абстрактные категории: «живые существа», «объекты живой природы», «элементы биосферы».

Исследователю надо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требование, касающееся заданной последовательности при выполнении заданий, что ему дается легче – нахождение сходств или различий. Дело в том, что на более низких ступенях развития мышления преобладает умение находить различия, а не сходства. Это объясняется тем, что за операцией различения кроется, как правило, наглядно-образное мышление, а за указанием на общее стоит операция обобщения как подведение объектов к общей понятийной категории. Для различения достаточно припомнить внешние, наглядные свойства объектов, а для указания на общее в двух объектах требуется выделение общего абстрактного признака. Не случайно в ряде исследований показано, что индивидуальном развитии мышления раньше созревает умение различать, чем обобщать. Склонность испытуемого к обнаружению различий, а не сходств, может свидетельствовать о недостаточно высоком уровне развития операций абстрактно-логическом мышления. Для таких испытуемых особенно затруднительными оказываются те задания, в которых сходства между объектами не лежат на поверхности (второй и особенно третий вид).

Важны логичность и динамика умозаключений испытуемого. Имея инертное, вязкое мышление, испытуемый соскальзывает при сравнении понятий со сходств на различия или наоборот, отвлекаясь на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большое внимание, может терять нить рассуждений и т.д.

По результатам качественного анализа формулируется вывод об уровне сформированности операции обобщения, абстрагирования и сравнения, системы понятий и преобладании определенного типа мышления: конкретно-ситуационного или абстрактно-логического, эмпирического или теоретического. На высоком уровне развития мыслительных операций испытуемый обычно оперирует категориальными признаками предметов при определении их сходств и различий. Это обусловлено усвоением теоретических понятий, основанных на содержательном обобщении.

Методика весьма информативна в распознавании задержек умственного развития, умственной отсталости и нарушений мыслительной деятельности в картине различных психических заболеваний. Испытуемые с интеллектуальной недостаточностью, задержками умственного развития и умственной отсталостью оказываются неспособными к отвлечению от наглядного практического сличения и различения объектов, что выдает снижение уровня обобщения и общее недоразвитие абстрактно-логического мышления как высшей психической функции. Они, как правило, замещают логические категории ссылкой на наглядную ситуацию практического взаимодействия объектов (при определении сходства) или перечислением внешних свойств объектов (при определении различий). Такие испытуемые в принципе не могут вычленить существенный признак, по которому можно было бы провести объединение и разграничение сопоставляемых объектов. У лиц, страдающих психическими заболеваниями (например, шизофренией), ответы носят иной характер. Они выдают искажение процесса обобщения, которое производится на основе выделения несущественного, но часто причудливого или случайного признака. Например, «общее между рекой и озером то, что оба поблескивают под лунным светом».

Методика классификации

Методика классификации была предложена немецким неврологом К. Гольдштейном и видоизменена для целей диагностики мыслительной деятельности советскими психологами Л.С. Выготским, А.Р. Лурией, Б.В. Зейгарник. Данная методика представляет собой развитие метода сравнения, поскольку любая классификация объектов предваряется выделением существенных признаков (критериев классификации) с дальнейшим сличением и различием объектов по этим критериям. С ее помощью открывается внутреннее содержание значений, их иерархическое строение в индивидуальном сознании, система психических операций, участвующих в построении значения слова. Метод классификации применим в большом возрастном диапазоне, начиная с тестирования детей дошкольного возраста (5-6 лет). Этот метод зарекомендовал себя как мощный диагностический инструмент в возрастной, патологической и специальной психологии.

Для проведения диагностики необходимо иметь набор из 50-70 карточек с изображениями разнообразных предметов, относящихся к следующим классам: мебель, посуда, люди, транспорт, измерительные приборы, инструменты (орудия труда), фрукты, овощи, птицы, животные, насекомые, одежда, овощи. Применяя метод в исследовательских целях на больших выборках, рекомендуется воспользоваться стандартизированным набором карточек, что обеспечит сопоставимость результатов, полученных разными исследователями. Для решения диагностических задач можно самостоятельно изготовить стимульный материал или заимствовать его из детского лото. Стимульный материал варьируется в зависимости от возраста испытуемого; при работе с дошкольниками малознакомые им классы предметов, например, измерительные приборы, орудия труда, следует удалить. Необходимо акцентировать внимание на том, что один и тот же испытуемый не может быть подвергнут повторному обследованию при помощи одного и того же стимульного материала. В противном случае метод резко теряет свою надежность.

В практике психодиагностики методика применяется в двух прогрессивно усложняющихся вариантах: 1) методика «четвертый лишний» или «исключение понятий»; 2) заданная классификация; 3) свободная классификация.

В первом и самом элементарном варианте исследователь компонует ряды карточек с предметными изображениями так, чтобы в каждом ряду оказалось три предмета, объединенных общим признаком (одной логической категорией), а четвертый предмет выпадал бы за рамки этой категории. Например, чашка, чайник, тарелка и лопата. Испытуемому дается инструкция исключить карточку с тем предметом, который лишний в ряду, а оставшимся предметам подобрать общее понятие (название). Можно также попросить испытуемого отобрать три предмета, которые можно объединить общим понятием, и отбросить четвертый. Желательно, чтобы испытуемый указал и понятие, которое соответствует лишнему предмету. По этой схеме проводится от 10 до 14 проб.

При обработке результатов фиксируется количество правильных и неправильных (с точки зрения логики) ответов испытуемого. Причем правильным ответом считается лишь «категориальный» ответ, в котором решение задания производится на основе абстрагирования и обобщения существенного для предметов признака. Однако не исключено, что за правильным ответом скрывается не абстрактно-логическое решение задания на основе нахождения общего понятия, а наглядная ассоциация-диссоциация предметов на основе их внешнего сходства-различия по форме, цвету, размеру и прочим чувственно воспринимаемым свойствам. Например, ряд «яблоко, лимон, апельсин, ножницы» можно решить правильно и путем абстрактно-логического мышления («яблоко, лимон и апельсин – фрукты, а ножницы – инструмент»), и путем наглядно-образного и наглядно-практического мышления («яблоко, лимон, апельсин – круглые, а ножницы – угловатые» или «яблоко, лимон, апельсин – мягкие, а ножницы – твердые»). Такие ответы следует расценивать лишь как формально правильные; в действительности они должны квалифицироваться как свидетельство незрелости вербально-логического мышления. В этой связи рекомендуется, чтобы при выполнении заданий испытуемый пояснял и обосновывал логику своих ответов. Это поможет исследователю в распознавании: во-первых, формально правильных ответов, и, во-вторых, ответов, полученных путем случайного угадывания.

Логически неправильные ответы обычно строятся посредством наглядно-образного мышления, которое соотносит предметы по их наблюдаемым или функциональным (раскрываемым в практической деятельности) свойствам. Так, обычно испытуемые: 1) оставляют внешне похожие предметы и удаляют тот предмет, который в восприятии им контрастен (классификация сенсорно-перцептивного типа); 2) оставляют те предметы, которые задействованы, взаимодействуют в одной ситуации, и вычеркивают тот, который редко втягивается в эту ситуацию (классификация ситуационного типа); 3) оставляют те предметы, которые, судя по опыту испытуемых, обнаруживают общий функциональный признак при их практическом использовании, и выводят тот предмет, который эти признаком обделен (классификация функционального, симпрактического или действенного типа). Единственно верным решением во всех случаях является классификация абстрактно-логического или категориального типа.

Исследователь должен учесть, что в этом простейшем варианте метода можно создавать задания с разными градациями трудности. Проще всего испытуемым даются те задания, в которых три предмета одинаковы и по наглядным признакам и по отнесенности к одной логической категории, а четвертый явно от них отличается в плане наглядности и не принадлежит к этой категории (например, яблоко, лимон, апельсин, ножницы). Более сложны задания, в которых три предмета, относящиеся к одной категории, различны по внешним признакам, а четвертый, относящийся к совершенно другой категории, может быть похож на один из трех (например, апельсин, мяч, яблоко, виноград). Наконец, наибольших усилий требуют задания, в которых три предмета охватываются общим понятием, а четвертый предмет, подпадающий под другое понятие, втянут во взаимодействие с первыми тремя в какой-либо практической ситуации (например, полено, топор, лопата, пила). Здесь испытуемый должен преодолеть давление наглядных впечатлений и практического опыта для того, чтобы выявить категориальные признаки и связи предметов.

Использование карточек с нарисованными на них предметами целесообразно использовать для диагностики детей и более взрослых испытуемых, у которых наличествует отклонение или отставание в умственном развитии. Для взрослых испытуемых без умственной отсталости и патологии вместо предметных карточек допускается использование понятий. Стандартизированная версия методики «Исключение понятий» приведена ниже.

Во втором варианте метода основания классификации задаются диагностом, который выкладывает перед испытуемым от 5 до 12 карточек, на которых изображены предметы – типичные представители различных классов: мебель, посуда, люди, птицы и т.д. Затем по одной предъявляют карточки из основного набора с вопросом: «К какой группе подходит данный предмет?». Главное, чтобы среди заданного набора не попадались изображения объектов, принадлежащих к одной и той же логической категории: например, чашка и тарелка, овца и корова, диван и кровать. Следует позаботиться и о том, чтобы среди оставшихся в основном наборе карточек не осталось таких, которые не подходят ни к одной из заданных карточек и не поддаются сортировке. Наиболее упрощенный вариант заданной классификации с наименьшим количеством классов стандартизирован А.Я. Ивановой. Перед обследуемым кладут пять карточек: 1) вишня; 2) кровать; 3) грузовик; 4) человек на лыжах; 5) овца. Основной набор составляют двадцать картинок, которые предъявляются в строго определенном порядке: 1) яблоко; 2) диван; 3) коза; 4) лошадь; 5) стол; 6) ребенок; 7) велосипед; 8) телега; 9) сливы; 10) женщина; 11) пароход; 12) шкаф; 13) собака; 14) арбуз; 15) моряк; 16) этажерка; 17) кузнец; 18) кошка; 19) самолет; 20) груша. Экспериментатор поочередно показывает испытуемому картинки основного набора и спрашивает, к какой картинке он подходит. Если испытуемый дает неправильный ответ, то ему предлагается подсказка – более общее понятие, связывающее карточку заданного и основного набора, например, «фрукты» для вишни и яблока или «люди» для человека на лыжах и ребенка. Если испытуемый безошибочно группирует предметы, то в завершение работы его все равно следует попросить назвать образовавшиеся группы карточек одним словом.

Заданную классификацию можно усложнить, если предлагать испытуемому карточки не по одной, а сразу все в перетасованном виде. Это сопровождается инструкцией: «Разложите эти карточки на столе – что к чему подходит».

Первые два варианта метода являются облегченными по сравнению со свободной классификацией, поскольку освобождают испытуемого от части интеллектуальной работы, направленной на предварительную сортировку объектов (в первом варианте), выделение оснований классификации и группирующих признаков (во втором варианте). В опыте со свободной классификацией работа по поиску оснований группировки, структурированию и упорядочиванию стимульного материала, сравнению и различению предметов ложится на самого испытуемого, что, однако, делает данный вариант метода наиболее информативным.

Перед испытуемым выкладывается в перемешанном виде весь массив предметных карточек. Ему предлагается распределить все предметы по группам и обозначить каждую группу одним, общим для всех входящих в нее предметов, понятием. После выполнения этой работы испытуемый должен прокомментировать, почему он разложил карточки так, а не иначе, и назвать выделенные группы. В конце ему предлагается укрупнить группы путем их соединения и назвать новые, более крупные группы одним понятием.

По результатам диагностики исследователем анализируется тип классификации, конструируемый испытуемым (сенсорно-перцептивный, ситуационный, симпрактический, категориальный); преобладание определенного вида мышления (наглядно-действенного, образного, вербально-логического); зрелость и сохранность отдельных мыслительных процессов, обеспечивающих построение классификации, прежде всего, обобщения и абстрагирования; сформированность и систематизированность категориальных значений в индивидуальном сознании. В целом надлежит обратить внимание на то, осознает ли испытуемый основания классификации, т.е. способен ли он объяснить и обосновать существенные различия между образованными классами предметов. Это ценный диагностический признак, показывающий уровень развитости мышления как высшей психической функции, которая характеризуется не только произвольностью и опосредованностью системой культурных значений, но и сознательностью. Дополнительную информация можно извлечь из анализа логической обоснованности, строгости и четкости формулировок испытуемого, динамики его мышления и умственной работоспособности, восприимчивости к подсказкам.

Методика «Исключение понятий»

Цель: исследование уровня развития интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования.

Оборудование:стимульный материал, ручка, секундомер.

Инструкция: «Вам предъявляются 20 серий, по 5 слов в каждой. В каждой серии 4 слова объединяются общим признаком, а пятое – не подпадает под этот признак и является лишним. Ваша задача состоит в том, чтобы вычеркнуть лишние понятия. На выполнение задания отводится 3 минуты».

Обработка и интерпретация результатов: сообразно с ключом подсчитывается количество правильных ответов, которое затем переводится в стандартные баллы по следующей таблице:

Балл
Количество правильных ответов					15-16	13-14	11-12

Стимульный материал: бланк с 20-ю сериями понятий:

1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

2. Молоко, сливки, сало, сметана,сыр.

3. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.

4. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.

5. Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.

6. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

7. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

8. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

9. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.

10. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

11. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

12. Дом, мечта, машина, корова, дерево.

13. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

14. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

15. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

16. Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.

17. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

18. Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

19. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

20. Карандаш, ручка, перо, фломастер, чернила.

Ключ:

№ задания	Правильный ответ	№ задания	Правильный ответ
1)	Пол	11)	Светлый
2)	Сало	12)	Мечта
3)	Шнурки	13)	Постепенно
4)	Гвоздь	14)	Волнение
5)	Горячий	15)	Понимать
6)	Дерево	16)	Спокойствие
7)	Человек	17)	Злой
8)	Иванов	18)	Плавание
9)	Килограмм	19)	Землетрясение
10)	Книга	20)	Чернила

Методика «Толкование пословиц»

Цель: изучение мыслительных операций обобщения и абстрагирования.

Оборудование: стимульный материал (перечень пословиц), бланк для ответов (чистый лист бумаги), ручка, секундомер.

Инструкция: «Вам по порядку будут зачитаны пословицы. Надо объяснить своими словами переносный смысл каждой из прочитанных пословиц. На бланке ответов записывайте номер пословицы, оглашенной экспериментатором, и кратко характеризуйте ее переносный смысл. На расшифровку каждой пословицы отпущено 20 секунд».

Обработка и интерпретация результатов: оценивается правильность истолкования переносного смысла пословиц, что свидетельствует о способности испытуемого абстрагироваться от конкретных условий, описываемых в пословице, и обобщить ее смысл на целый ряд сходных ситуаций. Оценка в условных баллах выставляется согласно следующим диагностическим нормам:

Балл
Количество правильных ответов				15-17	13-15	10-12	7-8	5-6

На основании набранных обследуемым баллов делается вывод об уровне развития у него мыслительных операций обобщения и абстрагирования. Явная неспособность усматривать переносный смысл пословиц и экстраполировать его на более широкий круг ситуаций говорит о недостаточном уровне интеллектуального развития, в частности о снижении уровня обобщения.

Стимульный материал: рекомендуемый перечень пословиц для толкования: 1. Куй железо, пока горячо. 2. Не в свои сани не садись. 3. Нет дыма без огня. 4. Не все то золото, что блестит. 5. Лес рубят – щепки летят. 6. Шила в мешке не утаишь. 7. В тихом омуте черти водятся. 8. Любишь кататься – люби и саночки возить. 9. Что посеешь, то и пожнешь. 10. Не все коту масленица. 11. Цыплят по осени считают. 12. Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива. 13. Не красна изба углами, а красна пирогами. 14. Тише едешь – дальше будешь. 15. Взялся за гуж – не говори, что не дюж. 16. Семь раз отмерь – один раз отрежь. 17. По одежке встречают, по уму провожают. 18. Не по Сеньке шапка. 19. Как аукнется, так и откликнется. 20. Мал золотник, да дорог. 21. Горбатого могила исправит. 22. Один в поле не воин. 23. Кривить душой. 24. Кот наплакал. 25. Глас вопиющего в пустыне. 26. Кишка тонка. 27. Два сапога – пара. 28. Вбить себе в голову. 29. Голова садовая. 30. Язык мой – враг мой. 31. Заставь дурака богу молиться – лоб разобьет. 32. Молодец среди овец. 33. Мурашки по коже. 34. Один с сошкой, семеро с ложкой. 35. Как обухом по голове. 36. Комар носа не подточит. 37. Пятое колесо в телеге. 38, Дальше в лес – больше дров. 39. Как гром среди ясного неба. 40. Денег куры не клюют. 41. Душа ушла в пятки. 42. Бросить тень на плетень. 43. Толочь воду в ступе. 44. Пустить козла в огород. 45. Мало каши ел. 46. Буря в чайном блюдце. 47. Овчинка выделки не стоит. 48. Рад бы в рай, да грехи не пускают. 49. Запретный плод сладок. 50. Хоть кол на голове теши. 51. Волков бояться – в лес не ходить. 52. Отдал богу душу. 53. Одного поля ягоды.

Методика «Анализ отношений понятий»

(«Простые аналогии»)

Цель:диагностика уровня сформированности операций анализа, обобщения, сравнения.

Оборудование: стимульный материал, ручка, секундомер.

Инструкция:«Перед вами на бланках 20 строк в двух столбцах. В левом столбце пары слов, которые находятся в определенном отношении, например: лес – деревья (целое и часть, можно сказать: в лесу деревья). В правом столбце в числителях одно слово, в знаменателях по 5 слов. Одно из слов в знаменателе относится к слову в числителе так же, как и в соответствующей паре левого столбца, например: библиотека – книги (в библиотеке книги, библиотека – целое, книги – часть библиотеки). В этом случае следует в числителе подчеркнуть слово «книги» и т.д. Значит нужно вначале проанализировать, как связаны между собой слова слева, а затем установить такую же связь справа. Старайтесь работать быстро, на выполнение задания отводится 3 минуты».

Обработка и интерпретация результатов: высчитывается общее количество правильных ответов, которые указаны в ключе. Полученный показатель перекодируется в стандартные баллы при помощи нижеследующей шкалы:

Балл
Количество правильных ответов					15-17	13-14	11-12

Стимульный материал:

	Школа Обучение	Больница Доктор, ученик, учреждение, лечение, больной
	Песня Глухой	Картина Хромой, слепой, художник, рисунок, больной
	Нож Сталь	Стол Вилка, дерево, стул, пища, скатерть
	Рыба Сеть	Муха Решето, комар, комната, жужжать, паутина
	Птица Гнездо	Человек Люди, птенец, рабочий, зверь, дом
	Хлеб Пекарь	Дом Вагон, город, жилище, строитель, дверь
	Пальто Пуговица	Ботинок Портной, магазин, нога, шнурок, шляпа
	Коса Трава	Бритва Сено, волосы, острая, сталь, инструмент
	Нога Сапог	Рука Калоши, кулак, перчатка, палец, кисть
	Вода Жажда	Пища Пить, голод, хлеб, рот, еда
	Электричество Проводка	Пар Лампочка, лошадь, вода, трубы, кипение
	Паровоз Вагоны	Конь Поезд, лошадь, овес, телега, конюшня
	Алмаз Редкий	Железо Драгоценный, железный, твердый, сталь, обычный
	Бежать Стоять	Кричать Молчать, ползать, шуметь, звать, плакать
	Волк Пасть	Птица Воздух, клюв, соловей, яйцо, пение
	Театр Зритель	Библиотека Актер, книги, читатель, библиотекарь, любитель
	Железо Кузнец	Дерево Пень, пила, столяр, кора, ветка
	Нога Костыль	Глаза Палка, очки, слезы, зрение, нос
	Утро Ночь	Зима Мороз, день, январь, осень, сани
	Спортсмены Тренеры	Студенты Институты, воспитатели, учителя, преподаватели, родители

Ключ:

№ задания	Правильный ответ	№ задания	Правильный ответ
1)	Лечение	11)	Трубы
2)	Слепой	12)	Телега
3)	Дерево	13)	Обычный
4)	Паутина	14)	Молчать
5)	Дом	15)	Клюв
6)	Строитель	16)	Читатель
7)	Шнурок	17)	Столяр
8)	Волосы	18)	Очки
9)	Перчатка	19)	Осень
10)	Голод	20)	Преподаватели

Методика «Выделение существенных признаков»

(«Выявление общих понятий»)

Цель: диагностика уровня развития мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, классификации.

Оборудование: стимульный материал, ручка, секундомер.

Инструкция: «Вам предлагается 20 серий, в каждой из которых имеется 6 понятий: одно ведущее (за скобками) и 5 ведомых или подчиненных (в скобках). Задача сводится к тому, чтобы подчеркнуть 2 ведомых понятия, которые наиболее тесно связаны с ведущим понятием. На работу дается 3 минуты».

Обработка и интерпретация результатов: оценка осуществляется по количеству правильных ответов в соответствии с таблицей: