Дидактические требования к коррекционно-образовательному процессу.

Швец Евгения Анатольевна,

заведующая кабинетом

дефектологии УИПК ПРО.

Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья определяются специфическими закономерностями отклоняющегося развития: замедлением темпа возрастного развития, замедлением скорости приема и переработки поступающей информации, общим снижением психической активности, диспропорциональностью между направленной и спонтанной сторонами развития, недоразвитием всех или некоторых форм предметной деятельности, недоразвитием моторики, более высокой психофизиологической "ценой" достижения того или иного результата, нарушениями речи, недостатками словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом, затруднениями в сфере общения, несогласованностью в образной и вербальной сферах психики, первичное нарушение актуалгенеза, деформацией социальной ситуации развития и системы отношений ребенка с ближайшим окружением. Для детей с ограниченными возможностями здоровья основной формой развития является направленное развитие, то есть организованный педагогический процесс, так как перечисленные особенности психофизического развития данной группы детей затрудняют развитие в спонтанной форме. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья протекает в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:

1. наличие современных специальных образовательных программ;
2. учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств образования, компенсации и коррекции;
3. адекватную среду жизнедеятельности;
4. проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;
5. предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

Основными требованиями, которые предъявляются к уроку в специальной школе, являются:

1. реализация на уроке всех дидактических принципов, как общедидактических, так и коррекционных;
2. создание условий для продуктивной деятельности учителя и учащихся;
3. использование достижений современной педагогической (коррекционной) тории и практики;
4. умелое использование педагогических средств воздействия на обучающихся;
5. учет индивидуальных и типологических особенностей учащихся;
6. научность и достоверность сообщаемых знаний, их практическая направленность;
7. рациональное использование на уроках наглядности;
8. формирование необходимых знаний, умений и навыков, формирование умения учиться.

Каждый урок специальной (коррекционной) школы решает три основные задачи:дидактическую, воспитательную и коррекционную.

Общеобразовательная задача предполагает: четкую дидактическую цель, сочетание разнообразных методов обучения, соответствующие психофизическим возможностям учащихся способы включения их в интеллектуально-познавательную деятельность, отбор и моделирование содержания учебного материала с учетом требований учебных программ и личностных возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

Воспитательная задача предполагает: формирование у учащихся потребности в овладении знаниями, воспитание сознательного отношения к учебному процессу, использование воспитательных возможностей урока, обеспечение оперативной и обратной связи, помогающей установить контроль за учебной деятельностью, формирование основ социально-нравственного поведения.

Коррекционно-развивающие задачи урока предполагают: формирование и развитие положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, изучение «зоны актуального развития» и проектирование «зоны ближайшего развития», изучение и учет сохранных функций и опора на них, комплексное воздействие с целью коррекции и максимальной компенсации особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, использование охранительно-педагогических мероприятий и подходов, осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.

Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья определяется рядом факторов.

У обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия информации, выступающей в качестве учебной. Поэтому предпочтение отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма, то есть в соответствии с природой особых образовательных потребностей данного человека.

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на первом месте находятся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности. Дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.

При любых отклонениях в развитии нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

Разные типы нарушений в развитии приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в педагогической практике имеет беседа. Беседа позволяет вовлечь всех обучающихся в учебный процесс, учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. В то же время можно выделить целый ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования: зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь один вид деятельности учеников воспроизведение имеющихся у них знаний. При проведении беседы слабо учитываются способности и возможности, психологические особенности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке. Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узнавать новое у учителя и сверстников, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что беседа в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями малопродуктивна в плане приобретения новых знаний. В о же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом-на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем-для проверки усвоения изложенного.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Психологические особенности восприятия младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам такого изучения. В педагогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, закрепления используемых при этом словесных средств.

Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими методами. В условиях специального образования детей младшего возраста с ограниченными возможностями здоровья существует органическое единство наглядных и практических методов обучения, реальным воплощением которого является предметно-практическое обучение: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся привлекательной для ребенка. В данном случае целесообразно говорить не о простой комбинации методов, а о специальной коррекционно-образовательной технологии.

Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения. Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни младшего школьника и является творческой целенаправленной деятельностью, ее использование в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями здоровья имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.

Таким образом, в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования. Можно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает с применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приемов работы.

В специальной педагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспечивать удовлетворение особых образовательных потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или в группе. Воспитание в системе специального образования неразделимо связано со специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка в течение дня. Оно включает в себя не только собственно традиционную для системы образования воспитательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно-педагогическую работу, уход. Педагог в этой ситуации находится в процессе непрерывного творческого поиска индивидуальных методов, форм, средств, их сочетаний и взаимодействия, создания и реализации индивидуализированных специальных образовательных технологий максимально эффективной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, в коррекционно-воспитательном процессе используют следующие основные группы методов, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях: информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни); практически-действенные методы (приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы); побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Как и методы обучения, методы воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья имеют специфику в своей реализации, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в ту или иную специальную образовательную технологию.

Отбор и композиция методов воспитания определяются возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в воспитательном процессе.

Наиболее доступны для детей с ограниченными возможностями здоровья практически-действенные методы воспитания. Особенно эффективны они в дошкольном и младшем школьном возрасте. Метод приучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами. Адекватность восприятия воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. На начальных этапах специального образования воспитательные возможности бесед, рассказов, разъяснений, чтений художественной литературы значительно ниже, сем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, интеллектуальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяет большинству детей с ограниченными возможностями здоровья в полной мере осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, понимать прозаические и стихотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога являются долгое время образцом для подражания, а авторитет-непререкаемым и неоспоримым. В отличие от обычных дети с ограниченными возможностями здоровья очень прочно психологически и социально связаны с педагогом, стремятся быть во всем похожим на него. В этом контексте трудно переоценить место и роль педагога в воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья.

Побудительно-оценочные методы также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенком словесным поощрением и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается.

Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои достижения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог всегда должен проявлять необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражать неодобрение невербальными средствами, сопровождая эти знаки неудовольствия словами. В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор.

В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется не часто и не вырабатывается привыкание к нему.

Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, деятельностью в целом, так как и то и другое-привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве наказания. Более действенным является лишение участия в деятельности, игре, общении.

Педагог никогда не должен повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реальных результатов коррекцинно-педагогической помощи в развитии личности человека с ограниченными возможностями здоровья, все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности воспитанников.

Эффективность коррекционно-образовательного процесса определяется:

1. знанием и учетом учителем особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;
2. учетом учителем работоспособности детей на уроке;
3. владением учителем общедидактическими и коррекционными методами обучения;
4. проведением систематического, объективного учета знаний и умений .