Методика навчання іноземних мов як навчальна дисципліна у ВНЗ

Як навчальну дисципліну методику навчання іно­земних мов викладають у навчальних закладах, які готують вчителів для різних ступенів освіти. Вона — невід'ємний компонент його професійної підготовки. Мета курсу методики — забезпечити основи тео­ретичної і практичної підготовки студентів до викла­дання іноземної мови у школі. Для реалізації поставле­ної мети потрібно розв'язати такі завдання:

а) сформувати у студентів знання теоретичних основ навчання іноземних мов і усвідомлення комплексного і прикладного характеру методики як науки;

б) ознайомити студентів з історією розвитку методи­ки, найвідомішими у сучасному світі методичними системами, підходами і тенденціями навчання інозем­них мов;

в) сформувати у студентів на основі засвоєних теоре­тичних знань професійно-методичні вміння вчителя іноземних мов: уміння планувати і організовувати на­вчальний процес; аналізувати і оцінювати навчальні матеріали; визначати шляхи виховання і розвитку учнів засобами іноземної мови; визначати і застосовува­ти методи, форми, прийоми і засоби навчання і контро­лю відповідно до умов і цілей навчання;

г) розвивати творче методичне мислення студентів під час розв'язання різноманітних практичних завдань;

ґ) залучати студентів до прочитання і опрацювання науково-методичної літератури з метою самовдоскона­лення і постійного підвищення методичної компетенції;

д) озброїти майбутніх учителів методичною терміно­логією і навичками її доцільного вживання у процесі аналізу уроків колег і власної діяльності, у виступах на мето­дичних конференціях.

Програма курсу методики навчання іноземних мов складається з таких частин-модулів: теоретичні основи методики як науки; формування мовної компетенції учнів на уроках іноземної мови; формування рецептив­ної мовленнєвої компетенції учнів; формування продук­тивної мовленнєвої компетенції учнів; організація і пла­нування навчальної роботи на уроках іноземної мови.

Студенти оволодівають курсом методики навчання іноземних мов на лекційних, практичних заняттях та під час самостійної роботи.

Під час лекційних занять презентують навчальний матеріал, окреслюють основні проблеми, визначають дискусійні питання, характеризують методи та прийо­ми самостійної роботи студентів, формулюють критерії та показники результату навчання, форми його контро­лювання.

На практичних заняттях, засвоюючи основи профе­сійно-методичних умінь, студенти вчаться здійснювати комунікативно-навчальну, розвивальну, виховну, гно­стичну (аналітичну), конструктивно планувальну та організаторську функції вчителя іноземної мови.

Самостійна робота передбачає самостійне вивчення окремих розділів курсу, розроблення вправ, фрагментів уроків, планів-конспектів, планів-сценаріїв позакласних заходів, засобів навчання, опрацювання рекомендо­ваної літератури.

Удосконалення методичної підготовки майбутнього вчителя відбувається на педагогічній практиці та на курсах за вибором, а також у процесі написання рефератів, курсових і кваліфікаційних робіт.

Теоретичні основи навчання англійської мови

Лінгвістичні засади

Викладання англійської мови здійснюється з ураху­ванням даних лінгвістики.

Лінгвістика (лат. lingua — мова) — наука, яка вивчає систему мови, її сутність і форми існування та розвитку, а також описує мову для різних цілей.

Знання лінгвістики допомагають учителеві підібра­ти матеріал для навчання та сформулювати правила його використання. Окремі напрями сучасного мово­знавства визначають оптимальну послідовність засво­єння матеріалу.

Під лінгвістичними засадами розуміють мовний і мовленнєвий матеріал, певним чином відібраний і мето­дично організований відповідно до мети і принципів навчання.

Добір матеріалу для навчання у методиці ґрунтуєть­ся на системному, комунікативному, комунікативно-прагматичному підходах. Системний підхід до добору матеріалу полягає у поділі мови на такі рівні: фонетичний, з яким пов'язують звуки та інтонацію; морфологічний, що вивчає форми слова; лексичний, до якого належать слова та фразеологічні одиниці; син­таксичний, що охоплює засоби зв'язку між словами.

Основний недолік системного підходу виявляється в ігноруванні міжрівневих мовних явищ: можливості вираження одного й того самого значення засобами різ­них мовних рівнів (наприклад, фонетична компенсація певних граматичних явищ); існування проміжних про­шарків між лексикою та граматикою; наявності над-синтаксичного рівня мови, пов'язаного з текстом і d u c -к ур сом (лат. discursus — міркування), тобто текстом у взаємодії із позамовними чинниками, що забезпечують його розуміння.

За комунікативного (лат. communicatio — пові­домлення) підходу до матеріалу для навчання зара­ховують готові речення та правила їх вживання у процесі спілкування. Розвиток прагматики (грец. pragma — справа, дія), яка вивчає мову стосовно спів­розмовників, розширив класифікацію речень за метою висловлення, що дало змогу повніше врахувати їх кому­нікативні функції у процесі навчання. Поряд із розпо­відними, питальними та окличними реченнями у прагматиці визначають перформативи, проголошення яких рівнозначне виконанню дії (/ congratulate you), обіцянки (I'll come some time), погрози (He'll pay you). За роллю у комунікації традиційні наказові речення (директиви) класифікують як власне накази та прохан­ня. Лексичним показником прохань вважають слово please, яке пом'якшує наказ (Please go away).

До комунікативного матеріалу для навчання нале­жить граматика діалогу, яка охоплює правила пов'язу­вання окремих висловлювань залежно від інтеракційної або ділової комунікації. Інтеракційна (лат. inter — поміж, між і action — дія) комуніка­ція спрямована на встановлення контакту між людьми до обговорення певної теми (наприклад, бесіди про пого­ду, здоров'я або виявлення американцями географічної наближеності співрозмовників), а ділова комуні­кація розгортається навколо визначеної теми та спря­мована на розв'язання конкретних проблем. Навчання інтеракційним діалогам передбачає знання їх структу­ри, основою якої є діалогічні єдності, що складаються з двох висловлювань, які належать різним учасникам спілкування, та сформовані на їх основі складніші утво­рення. Для методики найпоширеніші і найважливіші такі види діалогічних єдностей: привітання — приві­тання {Good morning! — Good morning!); пропозиція — її прийняття або відхилення (Like a lift? — You saved my life!/ Thanks, but I am waiting); вибачення — прийнят­тя (Excuse me! — / quite understand); питання — відпо­відь (How much was it? — Pound fifty).

Складність засвоєння привітань учнями, що вивча­ють англійську мову, зумовлена тим, що діалогічні єдності британці доповнюють запитаннями про стан здоров'я: How are you? — Fine. Thank you. And how are you? — Not too bad, I am glad to say.

Учитель повинен володіти лексикою, призначеною для реалізації цього кроку спілкування, що передбачає опанування таких виразів класного вжитку: how nice; that's interesting; oh; dear; how awful; I see; did you; right.

Ці діалогічні єдності та їх варіанти є основою для організації вправ із засвоєння нового мовного матеріа­лу. Так, запитання What is this? може бути використане під час роботи над новою лексикою: учні ставлять його з метою отримання інформації про невідомі назви речей, продемонстровані вчителем.

Матеріал для навчання охоплює також немовні (паралінгвістичні) засоби спілкування, наприклад від­стань між співрозмовниками, яка залежить від націо­нально-культурних особливостей країни або регіону. В англомовному суспільстві розрізняють такі різновиди дистанції: інтимна (до 0,5 м), персональна (від 0,5 до 1,2 м), соціальна, тобто відстань між знайомими або незнайомими людьми під час ділової бесіди (1,2— 3,5 м), публічна (від 3,5 метрів і більше).

За комунікативно-прагматичного підхо­ду до добору матеріалу для навчання важливі такі принципи успішної комунікації (Г. Грайс): якості (кажи правду), кількості (не кажи багато), доречності (говори по суті) та способу (говори ясно). До них також належить принцип увічливості, який ґрунтуєть­ся на таких правилах: не нав'язуй своєї думки; дай спі­врозмовнику можливість вибору; будь доброзичливим. Поряд із загальними правилами комунікативної пове­дінки ці принципи пояснюють вживання модальних висловів (/ think, I believe, I suppose, I'm afraid, I dare say, I must confess).

Новий матеріал для навчання запропоновано соціо­лінгвістикою (лат. societas — спільність, суспіль­ство і франц. linguistique, від лат. lingua — мова), яка розглядає проблеми соціальної природи мови, а також гендерною (лат. gender — рід, стать) лінгвісти­кою, що досліджує відмінності у мовленні жінок і чоло­віків та використання різних одиниць для опису пред­ставників протилежних статей. Гендерний чинник зумовив зміни у вживанні окремих одиниць англійської мови, що передусім стосується займенника they, який набуває значення однини, витісняючи займенник he у реченнях на зразок Has anyone brought their camera? У складі деяких лексем елемент man поступився компо­нентам ширшої семантики (chairperson, humankind тощо). Крім того, виявлено, що жінки частіше вживають розділові запитання (The weather is nice, isn't it?), інтен­сифікатори so, very, вирази приблизності (about, around), пряме цитування тощо. Учитель повинен визначити, на якому етапі та в якій аудиторії слід це враховувати.

Під час викладання англійської мови проблема добо­ру матеріалу для навчання також пов'язана з вибором учителем регіонального (британського чи американсь­кого) варіанта мови. Водночас слід брати до уваги те, що носії різних варіантів розуміють один одного, а це є свід­ченням існування єдиної мовної бази, яка забезпечує міжнаціональне спілкування. Завдяки процесам глоба­лізації варіанти англійської мови зближуються. Отже, вчитель повинен спочатку вказати мовні одиниці, спільні для британського та американського варіантів. Учням потрібно пояснити, що сучасний американський варіант здебільшого відповідає англійській мові XVII ст., коли почалося заселення Америки. Серед її ознак — найхарактерніші фонетичні особливості американсько­го варіанта, вирази guess, іменник fall, що позначає осінь, прикметник mad у значенні «злий» тощо.

Унаслідок розвитку лінгвістики постійно поповню­ється матеріал для навчання, розширюється обсяг мов­них структур, виникають нові класифікації усталених мовних одиниць, а суспільний розвиток зумовлює зміни у їх вживанні.

У сучасному мовознавстві запропоновано оптималь­ну послідовність засвоєння учнями відомих мовних явищ. Процес продукування висловлень збігається із послідовністю засвоєння мови дитиною, яка повторює стадії історичного розвитку мови. На такому висновку може ґрунтуватися пошук найефективніших способів засвоєння, наприклад, видо-часових форм англійського дієслова.

У давньоанглійський період дієслово мало дві часові форми — теперішню та минулу, що дає підстави пе­редусім ознайомити учнів із Present Simple і Past Sim­ple. Виходячи з того, що в давньоанглійській мові май­бутнє здебільшого виражали формами теперішнього часу, найкращим способом його позначення на початко­вих етапах навчання може бути форма Present Simple, що уможливить опанування учнями додаткових засобів вираження майбутнього часу в англійській мові порів­няно з українською.

Граматичні форми Present Continuous і Past Conti­nuous утворилися на початку новоанглійського періоду.

Нові правила пояснення мовного матеріалу запропо­новані у когнітивній (лат. cognitio — пізнання) лінгвістиці, яка досліджує принципи взаємодії мови з мисленням людини. Основний її метод полягає у постійному співвіднесенні мовних даних із сенсомоторним досвідом людини, оскільки спочатку мову викори­стовували для позначення візуальних і слухових обра­зів. Така інтерпретація низки мовних явищ полегшує їх пояснення школярам.

Поділ сучасних англійських іменників на незлічувані, злічувані та збірні, згідно з перцептивними принци­пами когнітивного підходу, відображає особливості візуального сприймання групи об'єктів при наближенні людини. Сприймання спостерігачем сукупності як неподільного цілого зумовлює вживання незлічуваних іменників на позначення речовин {honey, sugar, sand) та абстрактних понять {advice). Наближаючись до сукуп­ності об'єктів, людина диференціює окремі властивості, позначувані збірними іменниками {cattle, people). Рухаючись далі, спостерігач рахує елементи сукупно­сті, що призводить до вживання злічуваних іменників у множині (cows) та з числівниками (two cows). Сприй­няття об'єкта зблизька зумовило вживання злічува­них іменників в однині з неозначеним артиклем (a cow). При подальшому русі вперед спостерігач втрачає обриси об'єкта, що спричинило вживання незлічува­них форм на позначення м'яса тварин (a turkey — tur­key). Поява незлічуваної форми англійського іменника furniture зумовлена неможливістю людини бачити всі меблі одночасно: для їх сприймання вона поступово переводить погляд з одного об'єкта на інший.

Опираючись на перцептивний (лат. perceptio — сприймання) досвід людини, можна пояснити семан­тичну структуру речень, які позначають різноманітні силові відношення, що дає змогу учням зрозуміти син­таксичну роль підмета, присудка та додатка. Так, на прикладі сприймання людиною зіткнень об'єктів пояснюють значення та структуру речень із присудка­ми, що позначають протидію (A dog attacked a man). Підмет a dog позначає джерело протидії, додаток a man вказує на її ціль, а присудок attack позначає вектор про­тидії.

Положення когнітивної лінгвістики про аналогію між перцептивним і мовним досвідом людини уможли­влюють апелювання вчителя до візуального досвіду учнів, що забезпечує наочне пояснення матеріалу.

Синтезом розглянутих лінгвістичних підходів є антропоцентричний (грец. anthropos — людина і лат. centrum — центр) напрям мовознавства, у якому мовну особистість вивчають як сукупність здіб­ностей та властивостей людини, що зумовлюють творен­ня та сприймання мовленнєвих творів. Тому поняття «вторинна мовна особистість», яка володіє здібностями до автентичного спілкування з представниками інших культур, розглядають у методиці викладання інозем­них мов.

Лінгвокультурологія (лат. lingua — мова, cul-tura — освіта, розвиток і грец. logos — учення) вивчає мову як феномен культури, який відображає особливу національну ментальність.

Із розвитком мовознавства змінюється матеріал для навчання іноземних мов і способи його пояснення. Ускладнення одиниць лінгвістичного аналізу передба­чає перехід від усталеної практики вивчення окремих слів і граматичних структур до формування умінь опе­рувати висловленнями, поєднувати їх у тексті та дис­курсі, враховуючи вікові, гендерні, етнічні та інші осо­бливості учасників спілкування. Нові способи пояснен­ня мовного матеріалу за аналогією до візуального сприйняття пропонують представники когнітивної лін­гвістики, а зміни в послідовності його викладання фор­муються завдяки осмисленню крізь призму психолін­гвістики процесів історії мови. Спостерігаючи за розвитком мови та ознайомлюючись із новою лінгві­стичною літературою, майбутній учитель зауважує по­стійні зміни матеріалу навчання і принципів його пояс­нення.

Психологічні засади

Закономірності розвитку дитини як індивіда, особи­стості і активного суб'єкта пізнання, учіння та спілку­вання є психологічними засадами навчання іноземних мов.

Психологія (грец. psyche — душа і logos — учення) — наука про психіку і психічну діяльність людини.

Серед усіх психічних процесів найбільший вплив на якість оволодіння іншомовним мовленням має мис­лення — процес відображення у свідомості людини зв'язків і відношень реального світу.

Процес мислення відбувається у всіх людей однако­во, незалежно від національності, однак різними у них є засоби та способи вираження думок. Наприклад, в українській мові немає граматичного способу виражен­ня дії, яка відбувається в момент мовлення, натомість в англійській це виражає граматична форма Continuous (в рідній мові для вираження такої дії вживають лек­сичні засоби: Що ти зараз робиш?). В англійській мові одиницю часу, що позначає два тижні, називають сло­вом fortnight, в українській мові вона не виокремлена і слова на її позначення не існує. Водночас українське слово доба не має еквівалента в англійській мові, воно виражено описово: twenty-four hours, day and night.

Отже, викладаючи іноземну мову, слід навчати нових засобів і способів вираження думок, удоскона­люючи операції і процеси мислення школярів. Водно­час учитель іноземної мови повинен враховувати осо­бливості пам'яті — психологічного процесу, який охоплює запам'ятовування, збереження, відтворення і забування різноманітного досвіду. У довготривалу пам'ять (забезпечує тривале збереження інформа­ції) закладено мовні засоби, а їх використання у мовлен­ні здійснюється через оперативну пам' ять (охоп­лює запам'ятовування, збереження і відтворення інформації протягом короткого відрізка часу). Успіш­ність процесів мовлення залежить від розвиненості дов­готривалої та оперативної пам'яті. Збільшувати обсяг довготривалої пам'яті можна шляхом запам'ятовуван­ня мовних одиниць. В оперативній пам'яті відбувають­ся процеси кодових перетворень одиниць нижчого порядку на одиниці вищого (ланцюгів слів — у смисло­ві коди синтагм, смислів синтагм — у смислові коди речень тощо). Завдяки перетворенням пам'ять здатна забезпечувати побудову або сприйняття довгих речень, надфразових єдностей та текстів.

Учитель іноземної мови повинен враховувати осо­бливості, функції і місце мимовільного запам'я­товування (генетично первинного у людини) і до­вільного (вторинного, яке формується на основі мимовільного і за необхідних умов забезпечує повне і міцне запам'ятовування певного матеріалу у навчан­ні. Психологи стверджують: якщо у вивченні іноземної мови весь час ставити перед учнями комунікативні, немовні завдання, а мовні засоби подавати як засіб дося­гнення завдань спілкування, запам'ятовування мовно­го матеріалу буде ефективнішим.

Довільне запам'ятовування важливе для засвоєння значення, форми, вживання мовних одиниць, а також змісту того, що треба висловити під час говоріння, запам'ятати під час читання або аудіювання.

Учителеві важливо володіти знаннями про процеси сприймання — цілісне відображення у свідомості людини предметів і явищ об'єктивної дійсності за їх безпосереднього впливу на рецепторні поверхні органів чуття. Усвідомлюючи їх роль у навчанні іноземних мов, вчитель планує так свою діяльність, щоб учні кілька разів почули, вимовили, написали слова. Також він повинен звернути особливу увагу на розвиток слухових і мовномоторних відчуттів, оскільки вони відіграють провідну роль у первинному сприйманні мовного мате­ріалу, оволодінні відповідними навичками.

Успіх учнів в оволодінні мовленнєвою діяльністю значною мірою залежить від мотивації (лат. motus — рух) — системи спонукань, які зумовлюють активність організму і визначають її спрямованість. Найважливі­шими мотивами для учнів є:

— перспектива використання іноземної мови у май­бутній практичній діяльності. Таку мотивацію назива­ють «віддаленою», «загальною» (Л. Якушина), «при­родною» (І. Рахманов);

— успішна діяльність на уроці, вміння спілкувати­ся іноземною мовою. Цей вид мотивації називають «ближньою» (Л. Якушина), або «штучною» (І. Рахма­нов). Вона сприяє закріпленню «віддаленої» мотивації. Якщо учень на кожному уроці переконується у влас­них можливостях (почати і підтримати бесіду, зрозумі­ти іншомовні висловлювання), це створює загальну перспективу оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування.

Важливу роль у навчанні іноземної мови відіграють позитивні емоції (франц. emotion, від лат. emovere — збуджувати, хвилювати) — один із виявів суб'єктивно­го ставлення людини до навколишньої дійсності і самої себе. Вчителю необхідно створювати на уроці атмосфе­ру, за якої навчальна діяльність буде цікавою для учнів, вони переживатимуть процес оволодіння іноземною мовою як радість пізнання, долання труднощів, оволо­діння новим засобом спілкування, тому вчитель пови­нен мати високу психологічну культуру, знати вікові та індивідуальні особливості учнів і впливати на їх мотиви та інтереси. Крім цього, викладач іноземної мови пови­нен мати правильне уявлення про співвідношення знань, навичок і вмінь.

В оволодінні іноземною мовою знання розгляда­ють у таких значеннях:

1) знання операційні. Потрібні для правильного опе­рування мовними одиницями (фонетичними, граматич­ними, лексичними). Це знання функції, форми і значен­ня мовного явища: коли мовне явище слід вживати при говорінні, як оформити з ним речення, за якими ознака­ми можна впізнати при читанні та слуханні;

2) знання про систему мови, якими учні оволодіва­ють під час послідовного освоєння компонентів цієї системи. Завдання учителя — допомогти учням в усві­домленні місця кожного мовного явища у системі мови. Узагальнені знання удосконалюються із набут­тям досвіду спілкування у процесі оволодіння мовою;

3) знання країнознавчі і лінгвокраїнознавчі. Це знан­ня про культуру країни, мову якої вивчають, особливо­сті мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв.

Знання є першим щаблем у процесі оволодіння інозем­ною мовою. Однак для успішного спілкування необхідний їх перехід на рівень мовленнєвих навичок, де операції з мовними одиницями відбуваються несвідомо, легко, швидко і ненапружено. Досягти цього можна шляхом багаторазового здійснення відповідної операції, тобто вправляння. Отже, навичка — це доведена до автома­тизму дія з мовним матеріалом (на рівні слова, словоспо­лучення, фрази, надфразової єдності). Навички є автоматизованими компонентами, основою уміння і мовленнєвої діяльності.

Ознаками сформованої навички є: автоматизованість (швидкість виконання операцій, їх ненапруженість), гнучкість (здатність використовувати це мовне явище в будь-якому контексті) та стійкість (міцність при взає­модії різних граматичних структур або лексичних оди­ниць чи мовленнєвих ситуацій).

Уміння — здатність розв'язувати комунікативні завдання (спілкуватись усно, читати, писати на рівні тексту) при повному чи майже повному зосередженні на смислі з автоматичним функціонуванням мовних зна­ків. Це — досконалий рівень володіння мовленнєвою діяльністю.

Отже, знання вікової і педагогічної психології про психіку дитини та її розвиток у навчанні дають змогу вчителю краще зрозуміти пізнавальні процеси учнів та методично правильно організувати їх роботу на уроці на етапах ознайомлення з новим навчальним матеріалом, автоматизації дій, вправляння і практики у мовленні.

Психолінгвістичні засади

Закономірності мовленнєвої діяльності, механізми здійснення говоріння, аудіювання, читання, письма є психолінгвістичними засадами методики навчання іноземних мов. Знання процесів породження і сприй­няття людиною мовленнєвих повідомлень, закономір­ностей усного і писемного мовлення, зв'язків внутріш­нього і зовнішнього мовлення допомагають учителеві сформувати уявлення про механізми оволодіння іно­земною мовою. Ці знання дає психолінгвістика.

Психолінгвістика — галузь науки, яка виникла на межі психології і лінгвістики та вивчає закономірності мовленнєвої діяльності, зв'язок між мовою і мовленням, системою мови та мовними здіб­ностями людини.

Під час викладання іноземної мови учитель повинен брати до уваги такі види мовлення: зовнішнє і внутрішнє.

Зовнішнє мовлення — мовлення для інших, презентоване у звуковій або графічній формі. Воно про­дукує мовне оформлення думок. Внутрішнє мов­лення є мовленням, зверненим до себе. За його допо­могою мислять. Воно не характеризується чітким мовним оформленням, а існує в індивідуальному предметно-схемному коді, де зафіксовано психічні образи предме­тів, абстрактні схеми, слова чи окремі морфеми. За допомогою внутрішнього мовлення планують майбутнє зовнішнє висловлювання. Оскільки будь-яка розумова дія є ін­теріоризацією (лат. interior — внутрішній) — фор­муванням розумових дій і внутрішнього плану свідомості через засвоєння індивідуальних зовнішніх дій з предме­тами і соціальних форм спілкування, то для формулю­вання механізму внутрішнього мовлення іноземною мовою треба вчити учнів чіткій і правильній вимові у зовнішньому мовленні. Тоді під час читання, аудіювання вони не перекладатимуть кожної фрази рідною мовою, а розумітимуть зміст безпосередньо з іншомов­ного тексту.

Мова та мовлення входять до мовленнєвої діяльності. Вона є самостійним, специфічним видом людської діяльності і водночас — допоміжним, оскіль­ки одночасно може слугувати для розв'язання завдань іншої діяльності людини (виробничої, пізнавальної, навчальної, ігрової, суспільно-політичної тощо).

Найповніше визначення мовленнєвої діяльності належить сучасній російській дослідниці психології навчання іноземних мов Ірині Зимній.

Мовленнєва діяльність — процес активного, цілеспрямованого, опосередкованого мовою та обумовленого ситуацією спілкування приймання або надання мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою.

У психологічній структурі мовленнєвої діяльності виокремлюють такі компоненти:

а) мотиви — те, заради чого думку формулюють (комунікативно-пізнавальні потреби);

б) цілі — конкретний практичний результат, що планують;

в) предмет — думка, яку формують і формулюють;

г) засоби і способи — знання, навички і вміння фор­мування і формулювання думки;

ґ) продукт — висловлювання, текст;

д) результат — реакція інших людей на отриманий результат (вербальні відповіді; невербальні дії; викли­кані почуття).

Мовленнєва діяльність реалізується у таких видах: аудіювання (сприймання мовлення на слух), говоріння, читання та письмо. Вони є основними формами взаємо­дії людей у процесі вербального спілкування, яке мо­же здійснюватись в усній чи письмовій формі. До усно­го мовлення належать аудіювання та говоріння, до писемного — читання й письмо. За спрямованістю мовленнєвих дій комунікантів на створення (проду­кування, породження) чи приймання (сприйняття) повідомлення розрізняють продуктивні види мов­леннєвої діяльності (говоріння, письмо) і ре­цептивні (аудіювання, читання).

Мета навчання предмета «Іноземна мова» полягає у формуванні вмінь різних видів мовленнєвої діяльності. Засвоєння мови як системи знаків і мовлення як спосо­бу оперування мовою є проміжними завданнями в дося­гненні основної мети — навчанні спілкування інозем­ною мовою.

Дидактичні засади

Професійна компетенція вчителя передбачає розу­міння дидактичних засад навчання іноземних мов. Дидактика (грец. didaktikos — повчальний) розро­бляє теорію освіти і навчання, розкриває закономір­ності засвоєння знань, умінь і навичок, визначає обсяг і структуру змісту освіти, удосконалює методи та організаційні форми навчання, визначає виховний вплив навчального процесу на учнів. Методика ґрун­тується на даних дидактики і водночас є джерелом інформації щодо особливостей прояву загальних зако­номірностей навчання у процесі оволодіння інозем­ною мовою.

Дидактика та методика навчання іноземних мов мають спільний об'єкт дослідження — навчально-виховний процес, який є динамічною взаємодією вчителя та учнів, під час якої здійснюється стимулю­вання і організація активної навчально-пізнавальної діяльності школярів з метою засвоєння системи науко­вих знань, умінь, навичок, формування особистісних рис та розвитку індивідуальних здібностей.

Навчання є двостороннім процесом, що зумовлює необхідність взаємодії учителя та учнів, процесів викладання і учіння, тому слід розуміти діяльність суб'єктів на кожному етапі навчання та знати шляхи забезпечення їх взаємозв'язку. З огляду на це основ­ними завданнями педагога є:

визначення цілей та завдань навчальної діяльності;

формування змістов­ної, емоційно забарвленої мотивації учасників процесу;

добір змісту навчального матеріалу, що підлягає опрацю­ванню і засвоєнню учнями;

планування й організову­вання навчання;

обрання методів, форм і засобів прове­дення занять, опанування новими підходами до прове­дення конкретних навчальних заходів;

допомога учням, регулювання та оцінювання результатів їх на­вчально-пізнавальної діяльності.

Одне із найважливіших завдань у навчальному про­цесі — формування компетентності учня. Компетент­ність є індикатором, що дає змогу визначити готовність учня-випускника до життя, подальшої активної участі у суспільстві. Орієнтуючись на сучасний ринок праці, до пріоритетів сьогодення зараховують уміння оперува­ти технологіями та знаннями, які задовольняють потре­би інформаційного суспільства, готують молодь до нових ролей у ньому.

Навчально-виховний процес (система навчання) є багаторівневою ієрархічною будовою, у якій взаємодіє багато компонентів, що утворюють певну структуру. До них належать: цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регу­лятивний, оцінювально-результативний.

Цільовий компонент процесу навчання. Він відобра­жає усвідомлення педагогом і прийняття учнями мети й завдань навчального предмета, розділу, теми, уроку.

Стимулююче-мотиваційний компонент навчання. Цей компонент передбачає діяльність вчителя, спрямо­вану на стимулювання в учнів інтересу, потреби в нав­чальній діяльності.

Мотиви діяльності учнів у процесі навчання інозем­них мов можуть бути зовнішніми та внутрішніми. Зов­нішні мотиви — це вимоги вчителів, батьків, нав­чальних програм. Вони ґрунтуються на почутті обов'яз­ку перед суспільством, сім'єю, учителями, товаришами, за основу мають відповідальність, повагу до вимог дорос­лих, бажання зміцнити репутацію доброго учня. Вну­трішні мотиви діяльності учнів зумовлені особисти­ми інтересами, переконаннями, намірами, мріями, ідеа­лами тощо. Вчитель має постійно вивчати мотиви учнів і створювати умови для їх формування та розвитку.

Змістовий компонент. Змістом навчання є система знань, умінь, навичок, способів діяльності, форм пове­дінки, якими має оволодіти учень у процесі навчальної діяльності. Вибір змісту залежить від поставленої мети та завдань. У навчальній програмі визначено зміст на­вчання, в інструктивних документах Міністерства освіти на науки України рекомендовано підручники та посібники з іноземної мови. Зміст окремих тем та уро­ків конкретизує вчитель у тематичних і поурочних пла­нах з урахуванням етапу навчання, визначених зав­дань, наявного навчально-методичного забезпечення, дидактичних умов.

Операційно-діяльнісний компонент навчання. Він відображає процесуальну сутність навчання та реалізу­ється за допомогою певних методів, прийомів, форм і засобів організації навчального процесу.

Контрольно-регулятивний компонент навчання.Сутність його полягає в одночасному контролі учителя та самоконтролі учнів. Основними завданнями контро­лю є виявлення рівня засвоєння учнями знань, вмінь, навичок, отримання інформації щодо характеру на­вчально-пізнавальної діяльності учнів, рівня їх актив­ності та самостійності, визначення ефективності мето­дів, форм і способів їх навчальної діяльності.

Оцінювально-результативний компонент навчання.Він передбачає визначення ефективності навчального процесу, оцінювання педагогами і самооцінювання учнями навчальних результатів (компетенцій).