Р. Штайнер. На таких примерах можно понять, как важно рассматривать все обучение как целое, в совокупности всех предметов, входящих в состав программы.

Комментарий А. А. Пинского: Мы видим, что здесь опять сформулирова некоторая, казалось бы, понятная и обоснованная идея, которая в нашей массовой школьной педагогической практике, к сожалению, очень и очень далека от решения. Действительно, вся наша школьная программа пока устроена по принципу предметной нарезки, причем все эти 15 или 20 школьных предметов практически не взаимодействуют друг с другом. И все разговоры о межпредметных связях пока на 99%, к сожалению, остаются разговорами. Более того, за последние годы мы получили массу примеров, когда ту или иную реально возникающую проблему школьного образования пытаются решить посредством введения очередного предмета. Предположим, возникла очевидность в необходимости экологического образования детей. Вводится предмет «Экология». Возникла проблема, например военно-патриотического воспитания, значит, вводится предмет «Основы военной подготовки». Есть люди и целые группы, которые говорят, что поскольку человек – часть к космоса и часть вселенной, то нужно вводить учебный предмет «Космическая педагогика» или «Космос». Проявляется проблема гражданского воспитания личности. Как она решается? Давайте введем предмет «Граждановедение». И так далее, и так далее. И другая, симметрическая сторона этой болезни, что люди вводят предмет «Граждановеление», или разрабатывают предмет «Биология», говорят: ну, мы не филологи, мы не знаем и, строго говоря, мы можем знать о том, что происходит на уроках литературы. А те люди, которые занимаются и хотят военным делом, говорят: ну мы же не музыканты, что там учат на уроках музыки. Все это было бы очень хорошо, если бы не одно роковое обстоятельство – что ребенок, которого пытаются нафаршировать этими 20 предметами специалисты из 20 институтов, он-то один, и он в себя должен все вбирать. Аналогично и система подготовки учителей, высшей педагогическое образование, система повышения квалификации - они на 88 % устроены по тому же дезинтегрированному, обособленному предметному принципу. В практической жизни школы, поскольку жизнь продолжается, все-таки эти проблемы как-то частичным образом решаются, и один из методов решения обсуждал Штайнер: это групповая или, если угодно, командная работа учителей, работающих в одном классе или параллели. Но вопрос представляется глубже, и вальдорфская педагогика по-своему тоже пытается нащупать его решение: ведь если мы признаем, что ни история, ни литература, ни предметы художественного цикла не формируют современного гражданина, а для решения этой задачи необходим особый предмет, новый, то совершенно ясно, что необходим особый предмет, новый то совершенно ясно, что этот предмет 2 часа в неделю в 7 – 8 классах делу не поможет. А если и истоия и литература и предметы естественного цикла, и предметы художественного цикла по-настоящему работают на становление современного гражданина, то тогда и избыточный предмет не нужен. Можно констатировать, что отдельные идеи на эту тему существуют, но в целом проблема дробности и несвязанности нашей школьной программы, увы, остается пока открытой.

Р. Штайнер: Это означает , что мы не должны упускать возможность вводить ученика в законы функционирования по меньшей мере ближайших к нему производственных систем…. Такое принципиальное знакомство с производством - величайшее благо для 13 –, 14-, 15 -, 16-летнего подростка.

Комментарий А. А. Пинского. В каждой крупной педагогической идее всегда целесообразно различать идею саму по себе, так сказать, заложенную в ней общий принцип, и конкретную форму, которую, которую она приобретает в силу той или иной сложившейся ситуации Так и в данном случае. То, что школьникам целесообразно покидать стены школы и входить, погружаться время от времени в окружающую реальную жизнь, представляется бесспорным. И особенно это актуально для подросткового и младшего юношеского возраста – в отношении знакомства с реальным миром труда в его многоразличных современных сферах. Но те конкретные формы, в которые воплощается человеческий труд, конечно, сегодня сушественно иные, чем те, что окружали детей Первой вальдорфской школы в 20-ых годах прошлого века. Здесь современные вальдорфские школы должны задуматься – продолжать ли, например, нам приобщать детей по-прежнему к кузнечному или переплетному делу, или детей и подростков нужно погружать в те сферы деятельности, которые сейчас в массовом порядке выходят на первый план. Сюда входят и менеджмент, и информационные технологии, и банковское дело, и современные формы политической активности. Тут, разумеется, есть много открытых и неоднозначных вопросов. Но, на наш взгляд, современность должна иметь некий приоритет перед традицией. И поэтому можно только приветствовать, что сегодня многие российские школы организуют сравнительно длительные погружения детей, скажем, в деятельность органов местного самоуправления или в механизм работы современной фирмы. Некий архаизм, который иногда приписывают вальдорфской педагогике, ее патриархальность – они проистекают не из самой сущности вальдорфской педагогике, ее патриархальность – они проистекают не из самой сущности вальдорфской педагогики, а из того, что порой ее последователи просто некритически воспроизводят те формы, которые для ситуации почти столетней давности были вполне современными, но сегодня выглядят как нечто музейное и архаичное.

Р. Штайнер: Учителя в человеческом обществе в целом уважаемы и почитаемы далеко не в той степени, в какой необходимо. И только в том случае, если общество будет оказывать учителям настоящее уважение, если оно действительно будет видеть в учителе – и не только тогда, когда произносятся политические речи, а действительно искренне – человека, который постоянно должен укладывать новые кирпичи в здание цивилизации, - только при таком новые кирпичи в здание цивилизации, - только при таком отношении будет развиваться необходимая для учителя поддержка.

Проблема, отм6ечаемая Штайнером применительна к 20-ым годам 20 века в Германии, конечно же, носит универсальный характер. Всем известно, например, что сейчас в России работа учителя не является престижной и что из талантливой молодежи в пединституты и тем более потом в школы идут не очень многочисленные отряды. В экономически благополучных сегодня странах тоже происходят постоянные дискуссии и даже идейные столкновения – учителя и школа заявляют, что они недооценены, родители и работодатели, со своей стороны, говорят, что они не удовлетворены работой школы. Наверное, все это связано с тем узловым моментом, который, видимо, имеет место уже не одно столетие и который называется кризисом школы. Штайнер говорит (или намекает): общество должно и прозреть и увидеть, насколько значима фигура учителя, насколько значим институт школы, и тогда-то оно его дооценит и, так сказать, его зарплата, в духе упраздненной нормы нашего «Закона об образовании», поспорить и задавать ортогональный вопрос: а действительно ли общество так слепо? Или, иными словами, а действительно ли нынешний школьный институт настолько значим, настолько благотворен для функционирования и развития общественной жизни? Иногда среди наших теоретиков педагогики или даже политиков, как самоочевидное, произносится фраза: «Школа очень консервативный и инерционный институт». И порой этой фразой, может быть, невольно прикрывается роковая неготовнаотсть школьной системы к действительно необходимым переменам. Но если какой-то институт заметным образом отстает от требований, от ситуации реальной жизни, то, может быть, не случайно, что в качестве «возврата» он получает известную недооценку со стороны этой самой жизни.

И наоборот. Противоположным примером могла бы выступить школьная система стран, в которой в последние годы очень много говорят из-за ее успехов в международных образовательных исследованиях, а именно Финляндии, где школьная система весьма адаптивна и действительно старается в максимальной мере отвечать требованиям сегодняшнего дня. Там профессия учителя оказывается очень престижной и наблюдается большой конкурс на учительские вакансии. Проблема «школа и общество», или проблема «общественная оценка места, роли и труда учителя», конечно, проблема эта болезненная, но мне хотелось бы здесь высказать мысль, что эта проблема взаимна. Это не только известная слепота или непросвещенность общества, но это, другой стороны, и известная регнлность, и своего рода «неразворотливость школьной системы».

Р. Штайнер: Итак, все, что делает учитель перед учениками, представляет собой полный значения язык, на котором он разговаривает с ребенком. То, что он говорит словами, есть только часть того, с чем он подлинно обращается к ребенку. Во всяком случае, тут в игру включается огромное количество неосознанных вещей, лежащих глубоко на уровне ощущений человека.

Комментарий А. А. Пинского: В последние годы у нас особенно участились дискуссии на тему о воспитании, и мы все чаще стали вспоминать совершенно справедливо, норму закона «Об образовании»: что образование есть не только обучение, но воспитание плюс обучение. И тем не менее наша массовая школа по-прежнему построена по чисто обучающему принципу. К счастью, еще не введен отдельный предмет «воспитание», но, может быть, но может быть, дело придет к тому, что у нас на 16 предметах будут учить, а вот на 17 специальном предмете будут воспитывать и будет считаться, что тем самым проблема решена. В действительности же здесь как нигде уместна фраза Гете о том, что «важно не сколько что, сколько как». И Штейнер здесь подчеркивает, что помимо того, что говорится на уроках, - будь это биология, или математика, или история или химия – не менее важно (а на деле много важнее) то, как говорится и как ведется урок, и шире – как устроена жизнь школы в целом. В 80-ые годы 20 века в Англии возникло целое движение под названием «Эффективность школы», во главе с известным профессором Питером Мортимором. Многие исследователи этого направления пришли к выводу, что определяющим фактором результативности работы школы (причем, заметим, результативность в социальном плане, например удовлетворенность семей или количество правонарушений, и, с другой стороны, результативность в традиционном академическом плане, то есть результаты по предметным образовательным тестам) в меньшей мере являются формализуемые показатели, такие, как число уроков на предмет, или число учеников в классе, или величина заработка и премирования учителя, но в значительно большей мере результативность школы определяется тем, что они назвали «этос школы». В международных педагогических исследованиях получил распространение другой сходный термин – «скрытый куррикулум», то есть та часть образования, которая лежит под всем известной сеткой учебного плана, предметной нарезкой школьного содержания по часам. А в вальдорфском движении ту же самую сущность называют еще одним сходным термином, а именно – «атмосфера школы». И, на мой взгляд, признание того факта, что атмосфера школы является чрезвычайно важным педагогическим - как воспитывающим, так и обучающим – фактором, является значительной заслугой вальдорфского движения, более того, его практикой, в том смысле, что для большинства вальдорфских школе, или атмосфера в классе на уроке, или атмосфера на общешкольном мероприятии, празднике, является предметом практической работы.
Это очень важная вещь, поставим в ряд эти слова – «этос», «скрытый куррикулум», «атмосфера»; еще одно слово (Тубельский его изобрел) – это «уклад» жизни школы. Итак, направление нашего внимания на эту реальность и практическая работа с нею действительно являются очень значимой чертой вальдорфских школ.

Р. Штейнер: Откуда в современной жизни люди ждут улучшений в социальной области? Они ожидают их от внешнего устройства. Посмотрите на ужасный эксперимент в Советской России. Считается, что все счастье человека зависит от достижений внешнего устройства. Полагают, что социальное развитие зависит от учреждений, которые для него будут созданы. Но учреждения – это как раз самое несущественное в социальном развитии. Потому что вы можете создавать какие угодно учреждения – монархические или республиканские, демократические или социалистические – но всегда все будет зависеть от людей, которые живут и работают в этих учреждениях. Для человека социально действующего, главными являются две вещи: с любовью отдаваться своей работе и с полным пониманием подходить и поступкам других.

Комментарий А.А. Пинского: Мысль, казалось бы, настолько же тривиальная, насколько практически не поддающаяся принятию. Человеку или группам людей очень легко находить причину тех или иных проблем и бед вне себя. Виновата система, или виновата Америка, или виноваты масоны, виновата наша трагическая история…И точно так же человеку и группам людей практически неподъемно, невероятно сложно принять ту, казалось бы, простую мысль, что у нас то-то и то-то происходит плохо просто потому, что мы сами не очень-то хороши. На словах: сейчас многие у нас тоже часто говорят: «Вот, например, ввели мы новый, ранее не сущестоваший в России институт парламентаризма, - но а теперь посмотрите на Государственную Думу и на областные думы, и вы увидете, что там происходит». Так говорят. Наверное, из этого нельзя делать никакого однозначного вывода, в том числе вывода против парламентаризма, но можно сделать вывод, что если люди не очень образованные ведут себя неприлично, в том числе и стенах парламента. Но Штайнера следовало бы считать наивным человеком, если приписывать ему мысль, что будет и они выпустят сто тысяч совершенно новых личностей, и тогда общественная жизнь переменится к всеобщему счастью кардинальным образом. Вряд ли ему можно приписывать о чем пару лекции назад он же сам и говорил, а именно - что некоторые идеи действительно не могут быть мгновенно приложены к жизни, сколько бы они ни были правильны сами по себе. Но просто идея может быть высказана и, так сказать, запасена впрок, и есть надежда, что она там через какое-то время прорастет сама.

Здесь есть еще вот какой момент: ведь школа есть слепок общества, точно так же как общества, точно так же как же как общество несет на себе печать выпускников школы. То есть система работает на само воспроизводства и общественных институтов – для этого, парадоксальным образом, уже должны быть институты, которые примут такую политику.

Комментарии к избранным местам статьи «Устройство вальдорфской школы»

Р. Штейнер: Вы видите, мы вовсе не ставим своей задачей основать школу для осуществления какой-то реформаторской системы. Мы всей душой стремимся принять и осуществить то, что условия современной жизни требуют от школы. Ибо мы вовсе не революционеры, желающие во что бы то ни стало создавать нечто новое. Мы не утверждаем, например: «Давайте закроем городские школы и все школы переведем в деревню». Мы думаем иначе: «Давайте в существующих условиях работать над тем, чтобы любая деталь школьной практики служила совершенствованию человеческой природы». Но будем добиваться этого метода, учитывающими условия окружающщей социальной среды».

Комментарий А.А. Пинского: Мысль Штайнера о том, что вальдорфская школа с самого начала не стремилась выступать просто как чистая форма реализации какой-то реформаторской идеи, может показаться глубоко парадоксальной. Как правило, в нашей практики та или иная иновационная школа начинается с какой-то яркой идеи автора, с яркой системы идей: и как только коллектив, собранный автором подобной школы, начинает этот комплекс идей реализовывать, он мгновенно убеждается в том, что все окружающее ему противостоит: существующие педагогические традиции, методики, требования стандартов, законодательные устройства, санитары, пожарники и так далее. Как правило, здесь инновационные школы всегда попадают в некий тяжелый конфликт. В сущности, бывает даже так, что та или иная конкретная школа, по-честному говоря, выступает как нечтовторичное по отношению к главному – вот этой центральной философии. Штайнер здесь сразу же отмежевываются от такого подхода и говорит, что вальдорфская школа должна, если угодно, законопослушно и смиренно принимать во внимание существующие обстоятельства и действовать в заданных рамках. Иными словами, штайнеровская идеология практической реализации своей идеи может быть уподоблена идеологии действия «в зоне ближайшего возможного развития». И здесь в полной мере Штайнер радикальный новатор – выступает для многих энтузиастов новых педагогических идей этот пассаж выглядит отрезвляюще или даже как резко снижающий весь уровень новизны замысла. Но тем не менее исторический факт – Штайнер и здесь, и, кстати сказать, во многих других своих высказываниях призывал к вот такому реальному пргматизму, к очень четкому и трезвому учету всех реальных обстоятельств и всей ситуации.

Р. Штайнер: Так, например, по мотивам именно социального характера, мы избегаем оставлять ребенка на второй год, чтобы, проходя вторично ту же программу, он не оказался во главе класса. Нас иногда упрекали за то, что мы переводим в старшие классы детей, которых, как нам говорили, мы должны считать отсталыми. Но нам очень трудно, хотя бы с человеческой точки зрения и задерживать его на низшей ступени. Кроме того, учителя так привязываются к детям, а дети – к учителям, что в таких случаях проливались бы потоки слез. Если между учителем и учениками существует глубокая связь, а именно так и обстоит дело у нас, иногда имеется возможность избежать этой злосчастной меры – оставления на второй год

Комментарий А. А. Пинского: Как-то мне довелось сопровождать группу выскопоставленных и в то же время весьма заинтересованных чиновников в экскурсии по вальдорфским школам Германии. И одна высокопоставленная дама, вступив в беседу с очень опытным и успешным вальдорфским учителем, задала ему такой вопрос: Скажите, а какова главная специфическая черта вальдорфской школы, ее главная характеристика?» Мне было очень интересно, как он ответит на такой вопрос, и его ответ был таков: «Вальдорфская школа, уважаемая фрау, это школа, в которой не существует второгодничества, я считаю это самым главным». Эта идея, слава богу, представляется сейчас уже не кардинально революционной, и ряд практиков, учителей, директоров школ, управленцев интуитивно приходят к мысли, что те гипотетические плюсы, которые можно ожидать от оставления ребенка на второй год (например, более успешное освоение невыученной программы, они ни в коей мере не окупаются теми минусами, которые реально несет в себе второгодничество, а именно вырывание ребенка из социального коллектива и окружения, чувство очень тяжелого напряжения, которое неизбежно поселяется в душе ребенка. Факт его оставления на второй год чреват рядом психологических отклонений. Более того, известный хрестоматийный опыт многих великих людей, которые неуспешно учились на той или иной ступени школьного образования, показывает, что человек становится успешным в том или ином познании, в той или иной деятельности не всегда тогда, когда это запланировано школьной программой, но тогда, когда это запланировано его программой развития, - а она, мягко говоря, не всегда должна совпадать со школьной. И можно только радоваться, что эта мысль о недопустимости второгодничества в вальдорфской школе сейчас находит все более широкую, и, можно сказать, стихийную поддержку.