Основные методы проблемного обучения

Основными среди методов проблемного обучения, которые применяются на всех этапах урока (при изучении нового ма­териала, его закреплении, повторении, проверке и т.д.), явля­ются следующие: I) исследовательский метод; 2) частично-поисковый, или эвристический, истод; 3) проблемное изложе­ние знаний; 4) изложение с проблемным началом.

Исследовательский метод. Этот метод обучения позволяет наиболее полно реализовать требование формирования творче­ской самостоятельности учащихся, навыков к исследователь­ской деятельности. Выполняя задания, теоретические и практи­ческие исследования, ученики нередко сами формулируют учеб­ную проблему, сами выдвигают гипотезу ее решения, осу­ществляют поиск и приходят к окончательному результату. Они совершают логические операции самостоятельно, раскры­вая сущность нового понятия или способа деятельности. При исследовательском методе познавательная работа школьников по своей структуре приближается к исследовательской дея­тельности ученого. Учитель лишь осуществляет общее руко­водство поисковой работой учащихся.

Исследовательский метод следует использовать при изуче­нии важнейших, узловых вопросов программы, таких, которые заключают в себе общие основы предмета, что будет способст­вовать более осмысленному усвоению всего остального мате­риала. При этом отбираемые для изучения разделы должны быть доступными для восприятия их учащимися.

Исследовательское задание предполагает полный цикл са­мостоятельных учебно-познавательных действий школьников — от сбора информации до ее анализа, от постановки учебной проблемы до ее решения, от проверки решения до применения новых знаний на практике. Связь обучения с жизнью, с прак­тикой воспитывает понимание теории, обусловливает активиза­цию мыслительной деятельности учащихся.

По форме организации исследовательская работа учащихся может быть разнообразной: ученический эксперимент или учас­тие в научном эксперименте; экскурсия и сбор фактов; изуче­ние архивов; подготовка докладов и чтение их перед населением и школьниками; изучение дополнительной литературы; конст­руирование и моделирование и т. д.

Исследовательские задания должны, как правило, представ­лять собой поисковые задачи, требующие прохождения всех или большинства этапов процесса научного исследования, таких, как: 1) наблюдение и изучение фактов и процессов и выявле­ние непонятных явлений, подлежащих исследованию (поста­новка проблемы); 2) выдвижение гипотезы; 3) построение общего и рабочего планов исследования; 4) их осуществление; Б) анализ результатов, обобщение.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. На уроках существуют большие возможности для использования частично-поискового метода, чем исследовательского. При этом методе обучения объяснения учителя сочетаются с поисковой деятель­ностью школьников на всех или отдельных этапах познава­тельного процесса. После постановки преподавателем учебных задач учащиеся сами ищут правильное решение и делают вы­воды, выполняют самостоятельные и полусамостоятельные ра­боты, устанавливают те или иные закономерности, мотивируют свои действия, систематизируют и творчески применяют полученные знания, используют их в практической деятельности и устных ответах. Основными приемами учения здесь, как правило, являются слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск и решение проблемы.

Одним из вариантов частично-поискового метода является расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых представляет собой шаг на пути к реше­нию основной. Часть из них или все решаются учениками.

Приведем пример. Учительница русского языка ведет урок по теме «Виды глагола». После некоторой подготовительной работы она указывает на заранее написанную на доске таб­лицу и просит определить грамматический признак, по кото­рому различаются глаголы обоих столбиков;

Наклеивать Наклеить

Прибегать Прибежать

Печь Испечь

Из-за новизны задачи ученики вначале затрудняются от­ветить, затем вспоминают известные им грамматические приз­наки глаголов, высказывают предположения, но убеждаются в их непригодности для данного случая. Создана проблемная ситуация. Учительница затем предлагает высказать предпо­ложения о причинах неудачи выполнения задания. Один уча­щийся считает, что грамматического различия здесь нет, что встречает дружное возражение класса. Другой предположил наличие какого-то неизвестного признака, после чего устанав­ливается цель урока — выявить этот новый грамматический признак.

Поиск начинается с двух незаконченных предложений, про­диктованных учительницей: «Я долго... марки. Я ... все марки». Учащиеся легко выполняют задание, но различия между гла­голами все же определить не могут. Тогда учительница дает рассказ: «Мама звонит с работы домой сыновьям, спрашивает, как дела. Один мальчик отвечает: «Я учил уроки, решал за­дачу, готовился к диктанту, убирал комнату, подметал пол».

Другой говорит: «Я выучил уроки, решил задачу, подготовился к диктанту, потом убрал комнату и подмел пол». Как вы ду­маете, в каком случае мама может быть совершенно спокойна и почему?»

Ребята отвечают, что во втором случае мама может быть спокойна, так как сын закончил работу. Теперь они легко оп­ределяют различие между словами, являющимися глаголами законченного и незаконченного действия. Термины совершенный и несовершенный вид глаголов вводит учительница, а уча­щиеся формулируют определение. Таким образом, в данной задаче способ поиска решения предлагает преподаватель, но решение находят ученики, добыв для себя новые знания. Учи­тельница же, увидев затруднения детей при решении основной задачи, построила ряд вспомогательных, и это привело класс к нужному выводу.

Вариант частично-поискового метода проблемного обуче­ния — эвристическая беседа. Она включает серию вопросов, ответы на которые служат этапами па пути разрешения учеб­ной проблемы.

Приведем пример эвристической беседы. Семиклассникам при изучении истории Киевской Руси была дана следующая задача: «Ряд лет работая на раскопках кургана, под которым находились неукрепленное поселение и укрепленное городище, непосредственно примыкавшие друг к другу, археологи в го­родище находили предметы только христианского верования, а в поселении — предметы только языческих верований. Пост­ройте гипотезу, объясняющую это различие». В одном из клас­сов задача вызвала затруднения, и учитель организовал ее решение в ходе эвристической беседы.

Учитель. В задаче идет речь об археологических раскоп­ках в двух типах поселении — укрепленном городище и неукреп­ленном поселении, примыкавшем к первому. Вы знаете, чем занимается археология и какие проблемы ей приходится ре­шать. Какой вопрос возник бы у вас в данном случае с самого начала, если бы вы были археологами?

Ученик. Относятся ли городище и поселение к одному и тому же времени или нет?

Учитель. Правильно, но почему именно этот вопрос пер­вый? О чем мы узнаем, ответив на него?

Ученик. Если поселения неодновременны, то ответ ясен — сначала они были языческими, а затем христианскими.

Учитель. Но тогда почему остатки разных верований обнаружены в разных местах? Они могли бы оказаться и в одном и том же поселении?

Ученик. Ясно, это были поселения одного времени, раз остатки предметов различных верований находили в разных поселениях, примыкавших друг к другу.

Учитель. Хорошо. Допустим, что поселения принадле­жали одному времени. Что же из этого следует?

Ученик. Что это было одно поселение из двух частей.

Ученик. Что в городище жили завоеватели, а в неукреп­ленном поселении — покоренные.

Ученик. Что в городище жили знатные, а в поселении — беднота.

Учитель. Что правильнее, что более вероятно?

Ученик. Завоевателей тогда не было, а если они и были, то стали знатью по отношению к завоеванным.

Учитель. Хорошо. Что же можно предположить о при­чине того, что остатки предметов разных верований находили в разных поселениях?

Ученик. Так как в городище жила знать и там же оказа­лись предметы христианского верования, то это означает, что знать уже приняла христианство, а бедные еще оставались язычниками.

Учитель. Чем это можно объяснить?

Ученик. Мы знаем, что народ сопротивлялся знати и не хотел принимать новой веры, которая была выгодна знати.

Учитель. А почему это только гипотеза? (Ученики мол­чат.) Потому что для полного доказательства высказанного ва­ми предположения нужно найти факты, свидетельствующие о том, что жители этих поселении пользовались предметами ре­лигиозного верования, остатки которых нашли археологи.

Данный пример показывает, что сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, которые твои чески решают учащиеся.

Проблемное изложение знаний.

Проблемное изложение знании - это активизирующее изло­жение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний система­тически создает проблемные ситуации, ставит вопросы и ука­зывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, ос­новные этапы этого процесса, а ученики контролируют убеди­тельность его доводов, следят за логикой изложения нового материала.

Приведем пример. Приступая к объяснению химического состава воздуха, учитель приглашает учащихся подумать, ка­ким образом можно выявить его. По-видимому, говорит пре­подаватель, зная свойства воздуха, надо попытаться на этой основе определить его состав. Так, мы знаем, что в воздухе горят многие из тех веществ, которые горят в кислороде (сера, фосфор, уголь). Это позволяет высказать предположение, что в нем есть этот элемент. Почему только предположение? По­тому что пока мы еще не знаем точно, по какой причине сгорают сера, уголь в воздухе. Для того чтобы предположение о том, что кислород входит в состав воздуха, подтвердилось, нужно доказать, что при сгорании в воздухе и в кислороде получаются одни и те же продукты, т.е. сернистый газ, угле­кислый газ и оксид фосфора. Учитель проводит опыт, под­тверждающий наличие кислорода в воздухе. Далее он пред­лагает учащимся выдвинуть гипотезы, объясняющие, почему в воздухе, как можно было увидеть в процессе демонстрации опыта, вещества горят менее энергично, а затем рассказывает, как опытным путей была доказана справедливость одной из гипотез (что воздух - смесь газов).

Другим вариантом использования метода проблемного из­ложения знаний может быть показ пути открытия учеными того или иного закона в истории развития данной науки. Учи­тель спрашивает, например, знают ли школьники, как ученые открыли изучаемую закономерность. Затем он раскрывает путь, научного познания, показывает логику исследования вопроса учеными, делая при этом учащихся как бы соучастниками научного поиска.

В качестве примера такого изложения рассмотрим публичную лекцию К. А. Тимирязева о жизни растений! «Начнем наш обзор явлений роста о того момента, когда из прорастаю­щего семени выбиваются корешок и росток, когда один, как бы убегая от света, зарывается в землю, а другой устремляет­ся в воздух, как бы тянется навстречу к свету. Первый вопрос, который должен бы естественно представиться три наблюде­нии этого явления <...> — это вопрос: почему корень и стебель растут в противоположные стороны, один — в землю, другой — в воздух, один — вниз, другой— вверх?»[6].

Так создается проблемная ситуация. Слушатели как бы по-новому видят привычное явление. Действительно, в чем при­чина того, что два органа одного и того же растения растут в противоположном направлении? Далее К. А. Тимирязев под­водит слушателей к одной из первоначальных гипотез: «Этот вопрос стоил ученым немало хлопот... В поисках причин этого явления подозрения ученых, весьма естественно, пали на свет и влажность почвы. Полагали, что стебли тянутся к свету, а корни убегают от света и что, следовательно, в свете должно видеть внешнюю силу, обусловливающую направление роста»[7].

Далее К. А. Тимирязев рассказывает об опытах, которые показали несостоятельность как гипотезы о свете как причина направления роста стебля и корня, так и предположения о влиянии влажности. Затем он знакомит слушателей со следую­щей гипотезой о притяжении земли как причине, обуслов­ливающей рост корня и стебля в противоположные стороны, рассказывает об опытах, доказавших справедливость этой гипотезы. После этого ученым выдвигается новая проблема. Почему стебель, на который тоже действует сила тяжести, стре­мится, напротив, удалиться от центра тяжести? И т. д.

Таким образом, мы видим, что при проблемном изложении знаний учащиеся самостоятельно не разрешают ни целой проб­лемы, ни отдельных ее этапов, не делают самостоятельных выводов и обобщений. Его цель - активизировать школьников, создав вначале проблемную ситуацию, а затем, показав путь научного поиска, раскрыть идею разрешения проблемы в развитии и противоречиях.

Изложение с проблемным началом. Широкое распростране­ние в школе получил такой метод обучения, когда учитель, создав в начале изложения новых знаний проблемную ситу­ацию, далее объясняет учебный материал традиционным, ин­формационным способом. Эмоциональный заряд, полученный при этом учениками, обусловливает их активное восприятие всего рассказа учителя. Конечно, этот метод не способствует формированию навыков творческой поисковой деятельности детей в такой степени, как рассмотренные выше методы, осо­бенно исследовательский, но позволяет эффективно давать учащимся знания в условиях повышенного интереса, что, несомненно, ведет к сознательному, глубокому и прочному усвое­нию материала.

Условно этот метод можно назвать изложением с проб­лемным началом. От предыдущего метода (проблемного изло­жения знаний) он отличается тем, что проблемная ситуация создается лишь в начальный момент объяснения, а сам учеб­ный материал не излагается как решение проблемы. Из всех методов проблемного обучения этот метод является наиболее простым и используется либо при жестком бюджете времени, не позволяющем применить другие методы, либо при изложе­нии достаточно сложного материала.

Приведем пример изложения с проблемным началом. Так, при изучении правил правописания н и ннв прилагательных учительница русского языка, вместо того чтобы просто сооб­щить тему урока, заинтересовывает учеников, предлагая им ответить на вопрос, как бы они написали такие прилагатель­ные, как «туманный», «утренний», «песчаный», «кожаный» и т. п. Ученики дают противоречивые ответы. Возникает воп­рос, когда же писать н и ннв прилагательных. Далее учитель­ница объявляет тему урока и информационным, сообщающим методом излагает материал.