Часть i. исследование личностных особенностей учителя

Е.И.РОГОВ

УЧИТЕЛЬ КАК ОБЪЕКТ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

ББК 88.4

Р59

Рецензент:

доктор педагогических наук А. Д. АЛФЕРОВ

Рогов Е.И.

Р59 Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

ISBN 5-691-00076-4.

В книге раскрыто специфическое направление работы психолога с педагогическим коллективом образовательного учреждения. Наряду с авторскими теоретическими позициями освещены данные, полученные в экспериментальных исследованиях. Приведены основные методики, применяющиеся в практике деятельности психологической службы.

Для психологов, работающих в сфере образования, преподавателей и студентов педагогических вузов, а также лиц, интересующихся проблемами психологии учительства. Книга может быть использована как учебное пособие по спецкурсу для обучающихся в магистратуре и аспирантуре по гуманитарным специальностям.

ББК 88.4

Рогов Е. И., 1998

Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998 Все права защищены

ISBN 5-691-00076-4

ПРЕДИСЛОВИЕ

В ситуации, сложившейся сегодня в школе, учитель оказался обойденным вниманием психологов, которые в большей степени, и это справедливо, занимаются учащимися и их родителями. Теоретики организации психологической службы в образовании не считают эту проблему достаточно актуальной, имплицитно подразумевая наличие у педагога психологической грамотности и культуры. Обращения к учителю психологов-практиков также редки: когда надо составить характеристику учащегося, провести консилиум, тренинг, осуществить психолого-педагогическое воздействие и т. д. Однако при этом не учитывается то огромное воспитательное и психологическое влияние, которое оказывает учитель своей личностью, поведенческими реакциями на ребенка, а ведь он проводит с ним в совокупности времени больше, чем родители, находящиеся на работе, и уж гораздо больше времени, чем психолог, практически отвечающий за всех детей в школе.

Таким образом, учитель может рассматриваться как важнейший потенциальный сотрудник психологической службы школы. С другой стороны, педагогическая профессия выливается в напряженнейший труд, и учитель сам нуждается в психологической помощи и поддержке. Именно с целью помочь психологам в их работе как с отдельными учителями, так и педагогическим коллективом, была написана эта книга.

Предвидим возможные критические возражения в отношении публикации психологических методов исследования. Существует мнение, что испытуемые смогут заранее ознакомиться с ними и исказить впоследствии результат в нужную сторону, что усложнит работу психолога. Однако все представленные в книге методики были неоднократно опубликованы ранее (см. список литературы). Многолетний опыт нашей практической работы показывает, что предположение о предварительной подготовке испытуемых чисто гипотетическое и без психологического образования это сделать очень трудно. Гораздо чаще встречаются испытуемые, стремящиеся, в силу разных обстоятельств, саботировать исследование, что можно сделать и без знания содержания и ключа методики. Квалифицированный психолог ориентируется на комплекс различных показателей, и получаемая в психологических исследованиях информация может рассматриваться лишь как дополнительная к тому, что вытекает из оценки реальной действительности.

ВВЕДЕНИЕ

Приступая к рассмотрению психологических особенностей личности учителя, специфики педагогической деятельности и их учета психологами образовательных учреждений, необходимо осветить, что представляет собой педагогическая профессия, какое значение вкладывается в понятие «профессионализм педагога».

Это вызвано тем обстоятельством, что под понятием «педагог» нередко подразумевается и профессия, и социальная роль, и вид деятельности, и направленность личности и т. д. Поэтому требуется определенная система координат, в которой бы была возможность разведения этих понятий и которая бы позволила выявить механизмы и закономерности развития личности профессионала. Сложность данной задачи видится еще и в том, что в психическом аспекте личность представляет собой довольно динамичное и пластичное образование. Находясь в постоянном движении, сознательно и неосознанно маскируя, изменяя, обогащая, компенсируя, взаимозаменяя, перестраивая, дополняя свои внутренние качества, личность делает проблемы фиксации стабильных, устойчивых социально-психологических проявлений довольно призрачной и эфемерной. В результате стабильность, устойчивость сочетаются в психологической организации личности с удивительной гибкостью, непрерывным обогащением сферы ее потенций, с огромными компенсаторными резервами, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих. Подобная сложность обусловлена тем, что основным способом бытия личности является развитие, которое выражает основную потребность человека как универсального родового существа – постоянно выходить за свои пределы, достигать возможной полноты воплощения в индивидуальной форме своей родовой сущности.

В реальной жизни грань между профессиональной и непрофессиональной деятельностью провести достаточно сложно. Одни нередко называют профессией ту деятельность, которой человек занимается долгое время, другие – род занятий, который служит им основным источником дохода. Обладая сложным внутренним устройством, профессия включает в себя множество разнородных предметно-инструментальных и идеальных, духовных компонентов. В представлениях людей они могут существовать разрозненно – в виде частных образцов – и интегрирование – в виде «образа-профессии», который находит свое знаковое, символическое выражение в научных, художественных, публицистических, политических текстах в виде высказываемых идей и художественных образов (литература, кино, театр, музыка, живопись и т. д.), в фольклоре, когда в профессиональном и общественном мнении бытуют легенды о мастерах своего дела, о выдающихся образцах профессионального поведения, ярких случаях из практики, и, наконец, в играх, ритуалах и имитациях, в которых идея и образ, отражающие ту или иную реальность бытия, приобретают «живое» воплощение с обучающим или иным дидактическим смыслом.

Если обратиться к БСЭ, то там профессиональная деятельность рассматривается как профессия, т. е. как «род трудовой активности... человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы».

Профессию не следует путать со специальностью, которая закрепляется в квалификационных документах и определяется через предмет деятельности. Она может быть сколь угодно узкой или широкой, но в любом случае это ареал знаний о некотором фрагменте объективной реальности, отраженном соответствующим научным предметом. Профессия же – это объективно необходимый, определенный через интенцию, особый вид деятельности, связанный с этим фрагментом реальности. Т. е. профессия есть деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственный продукт, нормы и средства, которые в конечном счете детерминированы социальной функцией и технологией той сферы общественной жизни, которую данная деятельность обслуживает. Таким образом, в рамках одной специальности могут реально существовать самостоятельные профессии.

В специальной литературе указываются четыре значения термина «профессия»:

1. Область приложения сил человека, или, если не прибегать к слову «силы», область, в которой человек осуществляет свои функции как субъект труда.

2. Общность людей, занятых определенного рода трудовыми функциями.

3. Подготовленность (знания, умения, навыки, квалификация), присущая человеку, благодаря которой он оказывается в состоянии выполнить определенного рода трудовые функции.

4. Деятельность, работа профессионала, т. е. сам процесс реализации трудовых, и притом профессионально выполняемых, функций.

Вопросы определения профессионализма в деятельности учителя, оценки его профессиональной деятельности уже давно стали объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками и т. д.

Согласно разрабатываемой нами концепции профессионального развития личности, под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях.

Формирование профессионализма идет по трем основным направлениям:

1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения. В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности – формируется личностный стиль деятельности;

2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании соответствующих элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;

3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в когнитивной сфере в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере – в интересе к объекту, в склонности и удовлетворенности от взаимодействия с ним, несмотря на трудности; в практической сфере – в осознании своих реальных возможностей влияния на объект. В результате установка субъекта воздействовать на объект изменяется на потребность во взаимодействии с ним, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.

Соответственно положительные и отрицательные последствия профессионализма определяются личностными особенностями субъекта деятельности, спецификой объекта, универсальностью и содержанием данной деятельности.

Проявление профессионализма имеет широкий спектр градаций, начиная от дилетантства (т. е. поверхностных профессиональных знаний, умений и навыков) и заканчивая формированием жестких профессиональных стереотипов (т. е. гипертрофированное развитие профессионализма). В тех случаях, когда личность не способна преодолеть профессиональные стереотипы в других социальных ролях, не перестраивает свое поведение сообразно меняющимся условиям и ожиданиям окружающих, профессионализм перерастает в профессиональную деформацию личности.

По сути дела, выделенные факторы (личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности) являются ведущими в процессе становления личности профессионала и, в принципе, могут быть использованы применительно к любой профессии. Конечно, нельзя отрицать существования и других факторов, но они являются производными, зависимыми от основных. Так, например, вполне уместно ввести фактор «условия осуществления деятельности» (скажем, «городской учитель – сельский»). Однако для его учета достаточно просто предусмотреть функции педагогической деятельности и особенности объекта.

Если попытаться представить пересечение этих факторов графически, то в результате образуется некое пространство, в котором и осуществляется становление личности профессионала (см. рис. 1). Пересечение выделенных факторов образует плоскости, играющие немаловажную роль в понимании процесса профессионализации. Так, пересечение факторов «личность специалиста» и «профессиональная деятельность» образует плоскость, включающую в себя всю совокупность индивидуальных стилей педагогической деятельности. Данные стили представляют собой, по сути дела, максимально эффективное выражение личностного профиля субъекта через соответствующие профессиональные функции, которые в данном случае выступают в качестве способов личностной самореализации и каналов трансляции личностных вкладов учащимся.

Рис. 1. Пространство профессионализации личности учителя: вектор ОА – индивидуальные особенности субъекта деятельности (педагог, учитель и т.д.). Отрезок аb указывает наиболее выраженные качества; вектор ОС – индивидуальные особенности объекта деятельности (студент, ученик, классный коллектив и т. д.). Отрезок ck обозначает наиболее яркие характеристики; вектор ОГ – функциональная структура педагогической деятельности. Отрезок ху – предпочитаемые субъектом виды работ; область – тип педагога; область – область совместимости объекта и субъекта педагогической деятельности (синтонность); область – наиболее эффективные приемы воздействия данным субъектом на конкретный объект; Y1; Х2; Z3 – направления развития ядра профессиональной личности

В этой плоскости каждой профессиональной функции, как камертон, отвечает соответствующее свойство личности – с той же тональностью и силой, образуя неразрывное единство, формируя соответствующую направленность личности педагога. Используя механизм слияния отдельных личностных качеств в результате профессиональной деятельности в целостные ансамбли, можно определить основные направления профессиональной специализации: предметник, методист, организатор внеклассной работы и проч.

Наиболее яркие примеры проявления индивидуальных стилей педагогической деятельности можно наблюдать у учителей-новаторов, новации которых как раз и заключаются в том, что они не идут традиционным путем, стремясь реализовать всю совокупность педагогических функций, а максимально используют лишь те, которые позволяют им наиболее эффективно оказывать свое личностное воздействие. Так, В. Ф. Шаталов, отличающийся четкой, математически точной направленностью мышления, создал достаточно жесткую, строго определенную структуру организации учебного процесса, опирающуюся на схематическое изложение и обозначение материала. Демократический, основанный на доверии, подход к учащимся позволяет С. Д. Шевченко эффективно использовать в обучении ученическое самоуправление, раскрывать творческие возможности школьников. Научно-исследовательский подход к учащимся Б. И. Дегтярева, основанный на постоянном изучении их личности, показывает возможные пути обучения учащихся рациональным учебным умениям, развития их самопознания. Направленность на формирование гуманных взаимоотношений учителей и учащихся легла в основу педагогической системы Ф. Г. Деака, которая была успешно реализована через принцип ролевого участия школьников в организации учебного процесса. Можно также назвать отличающихся творческим своеобразием Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Кравцову, Е. П. Ильина, С. Н. Лысенкову, В. М. Шеймана и др.

Кумулятивный эффект педагогического воздействия при подобном совпадении личностных параметров с соответствующими функциями деятельности настолько силен, что позволяет пренебречь какими-то недостатками в поведении данной личности и не акцентировать внимание на остальных функциях деятельности, значимость которых в тени осуществляемой деятельности резко снижается. В повседневной жизни подобный феномен обычно называют «коньком» учителя, именно он составляет ядро его профессиональной личности.

Данный механизм объясняет и другие, не менее многочисленные случаи, когда ищущие учителя не критически, а механически переносят педагогические находки других учителей в свои условия, а это не улучшает, а, наоборот, ухудшает отношение учащихся как к предмету, так и к педагогу. Подобное стремление учителей повысить свою профессиональную компетентность через заимствование приемов и средств, используемых для самореализации себя другими учителями, можно метафорически сравнить с примериванием на себя различной одежды, независимо от ее размера.

Следует заметить, что все проведенные и проводимые исследования личности учителя имеют право на существование только при соблюдении условия, что каждый выявленный параметр не будет возводиться автором в абсолют и противопоставляться всем остальным, а войдет в целостную систему, механизмы существования которой обеспечивают органичное соединение конкретной личности учителя с выполняемой им педагогической деятельностью.

В противном случае научные исследования придут в противоречие с накопленным практическим опытом педагогов-новаторов, само существование которого свидетельствует об эффективных возможностях обучения при опоре на самые разнообразные подходы и при использовании различных оснований педагогической деятельности.

Гипотетическое предположение об абсолютизации любой из систем учителей-новаторов в тот же самый момент вычеркнуло бы из этого списка всех остальных ищущих педагогов и поставило бы их в позицию заблуждающихся. Не отрицая полезности педагогического опыта, следует дифференцировать проблему его тиражирования от целенаправленного подбора методики преподавания и воспитания. Причем этот подбор должен осуществляться еще на этапе вузовской подготовки на основе сформированного у будущего учителя личностного профиля, а не возлагаться на выпущенных специалистов, которые вынуждены самостоятельно, путем «проб и ошибок» искать возможность реализовать себя в профессии.

В противном случае, если имеющиеся у личности качества и способности оказываются не задействованы в работе с детьми, возникает разрыв между знанием учителями основных педагогических принципов, идей и правил и их практическим применением в опыте работы. Именно это привело к дискредитации идеи всестороннего и гармонического развития личности, которая реализовалась в массовой практике школ как всесторонность направлений развития и формулировалась в таких задачах, как передача знаний, осуществление воспитательных мероприятий, охват учащихся внеклассной работой и т. п. При такой постановке задач учитель вынужден быть урокодателем, информатором, исполнителем. Главное – выполнить учебную программу (не отступая от нее ни на шаг), провести огромное количество спускаемых «сверху» мероприятий, исполнить все предписания и указания администрации. За идеал принимается исполнительный, аккуратный в бумагах, бессловесный, бестелесный субъект. «Я не пытаюсь думать, все силы уходят на то, чтобы соответствовать требованиям», – пишут учителя.

Невозможность выделить единую, строго определенную структуру качеств личности учителя, каждое из которых проходит своеобразный путь формирования, не снимает проблемы пригодности к педагогической профессии. Попытки ее решения привели исследователей к мысли о необходимости выделить центральное звено, без которого невозможно развитие профессионально важных свойств личности. Так, В. В. Сластенин считает, что именно «профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя» [193]. Однако существует достаточно много людей, не обладающих подобной направленностью, чьи высказывания и произведения оказывают не меньший, а иногда и больший эффект воздействия, чем у учителя-профессионала.

Введение в модель пространства профессионального развития личности специалиста, помимо факторов деятельности и личностных особенностей ее субъекта, параметров объекта педагогической деятельности с его личностной структурой, преобразует ее из плоской двухмерной в объемную трехмерную, значительно повышает вариативность модели и возможности проявления типической индивидуальности как субъектом-педагогом, так и субъектом-учащимся.

Кроме того, пересечение вектора «объект деятельности» с двумя остальными образует дополнительно две плоскости, имеющие в педагогической деятельности специфическую направленность и феноменологию (см. рис. 1). Так, в плоскости, находящейся на пересечении векторов «объект деятельности» – «субъект деятельности», находят выражение способы взаимоадаптации, взаимодействия и персонализации, т. е. все то, что обусловливает личностную совместимость участников данной деятельности. В этой плоскости можно выделить область оптимальной совместимости участников педагогического процесса, синтонности их отношений. Именно эта область выступает в качестве показателя персонализированности педагога, приемлемости его воздействий для объекта педагогической деятельности. Вполне очевидно, что для охвата всех сторон и проявлений объекта педагогической деятельности необходимы педагоги разных типов, и чем больше будет учителей с разнообразным сочетанием индивидуальных особенностей, тем выше вероятность охвата ими всех учащихся и проще реализовать подлинно индивидуальный подход.

Плоскость «педагогическая деятельность» – «объект деятельности», или, более точно, «личность учащегося», обусловливает все многообразие приемов и способов педагогического воздействия, их эффективность и приемлемость учащимися. Вероятно, и в этой плоскости можно найти область, заключающую в себе наиболее эффективные способы воздействия субъекта педагогической деятельности и в то же время наиболее приемлемые объектом взаимодействия.

Фигура, образованная проекциями указанных областей (см. области 1, 2, 3 на рис. 1) в пространстве, будет соответствовать появлениям профессиональной личности конкретного педагога. Данная фигура позволит определить не только приоритетные направления развития данной личности и ее профессиональный тип, но и возможные деформации и извращения в педагогическом процессе, к которым может привести спонтанное, ненаправленное включение в педагогическую деятельность.

В совокупности очерченное пространство охватывает все многообразие проявлений профессиональной личности педагогов, педагогических процессов и явлений, которые в сумме образуют сферу педагогического взаимодействия (естественно, что в реальности полученная фигура будет гораздо сложнее). Если попытаться приложить указанное пространство к подготовке учителя-профессионала, то начинать ее необходимо с профессионального отбора с построением личностного профиля абитуриента и выработки стратегии его личностного развития. Специализированное обучение профессиональным знаниям, умениям и навыкам должно происходить релевантно типу личностного профиля студента с тем, чтобы вооружить его средствами и технологией личностных влияний. Более того, обучение педагогическому воздействию через механизм личностных влияний требуется осуществлять не вообще, а применительно к конкретным условиям и ситуациям, при совершенно определенных проявлениях и симптомах, наблюдаемых у учащихся, подчиняя весь арсенал усвоенных умений и навыков главной цели – развитию личности ученика.

Несмотря на кажущиеся универсальность данной схемы и легкость применения в различных учреждениях народного образования, ее использование требует значительных изменений в традиционных взглядах на учебный процесс, перестройки работы педагогов вузов, расширения зоны их обучающих возможностей, не декларирования индивидуального подхода администрацией вузов, а предоставления студентам многочисленных индивидуальных путей развития, которые, в конце концов, должны будут пересечься в одной точке – на объекте деятельности: личности ученика или классном коллективе. Это потребует разработки и внедрения в педагогическую практику более эффективных объективных и экономически поощряемых критериев, которые могли бы использоваться как при подготовке учителей, занимающихся по индивидуальным программам, так и для сопоставления деятельности разных педагогов, преподающих разные предметы и владеющих различными педагогическими технологиями.

Обозначив пространство становления профессиональной личности, необходимо перейти к более подробному анализу его отдельных детерминант, а такие познакомиться с системой методов, которые используются психологическими службами образовательных учреждений для этих целей.

Часть I. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ