Сущность и структура образовательного процесса. Проблема целостности образовательного процесса.

Педагогический (образовательный) процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии (В. А. Сластенин).

Структурные элементы педагогического процесса:

- педагог как субъект,

- воспитанник как субъект,

- взаимодействие субъектов (совместная деятельность и общение),

- цель взаимодействия,

- содержание образования,

- средства образования.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии (содержание образования). А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель.

Если соотнести теоретические положения с массовой педагогической практикой, то мы обнаружим ряд проблемных моментов.

Во-первых, различные позиции педагога и ребенка при постановке цели. Зачастую, когда педагог ставит цели, планирует, действует, организует, оценивает, анализирует, - ребенок оказывается в позиции объекта (он исполняет задания и поручения педагога). Это влечет формирование таких черт как пассивность, конформизм, инфантильность, неготовность принять ответственность, предпринимать самостоятельные действия. Необходимо постепенно «выращивать» в ребенке субъектную позицию, учить ставить цели, планировать, действовать, оценивать свои поступки, гордиться успехами и исправлять ошибки самостоятельно. Причем эти задачи должны решаться педагогом на каждом возрастном этапе развития ребенка, включая дошкольный, при учете возрастных возможностей воспитанника.

Во-вторых, формализм цели. Нередко педагоги ставят цели, чтобы написать это в программе, конспекте, разработке, а сами действуют по интуиции. Мы забываем, что цель является системообразующим фактором процесса, именно она обеспечивает эффективность образования в первую очередь. При постановке цели необходимо учитывать паритет интересов общества, государства и семьи, ребенка, а также собственные идеалы педагога. В технологическом алгоритме педагогического процесса (целеполагание --- планирование --- организация --- анализ --- последействие) «за результативность» деятельности отвечает линия «целеполагание - анализ». То есть, если мы правильно поставили цель, то потом на этапе анализа мы можем оценить насколько и в чем достигнута цель. Поэтому важно, чтобы цель отражала конкретные предполагаемые изменения в ребенке, чтобы она была конкретна, достижима, диагностична, имела конкретные временные рамки для достижения. Часто же цели бывают сформулированы «вообще», расплывчаты, не диагностичны и недостижимы или достижимы только в течение нескольких лет жизни ребенка.

В-третьих, рассогласования цели и содержания деятельности. Зачастую цель образовательной программы и отдельных занятий, мероприятий не совпадают. Педагог ставит цели занятий, мероприятий исходя из наличной ситуации и теряя перспективную линию цели, к которой он должен двигаться. В этом случае воспитательная и преподавательская деятельность становится хаотичной и стихийной, не обеспечивает конкретного ожидаемого результата. Поэтому педагог должен выстраивать «дерево целей»: от цели программы к цели направления, к цели мероприятия и занятия.

В-четвертых, абстрактность задач. Эта проблема связана с тем, что в задачи педагоги как правило включают все возможные действия или ожидаемые результаты. При этом, отсутствует понимание логики деятельности и связи с поставленной целью. Следует понимать, что педагогическая задача - педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Представим возможные этапы решения педагогических задач: 1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи; 2) проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения; 3) осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование процесса; 4) анализ результатов решения.

Образовательный процесс как система отличается таким свойством как целостность. Целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А. Дистервег).

Целостность педагогического процесса предполагает единство компонентов:

- сочетание основных видов деятельности в жизнедеятельности ребенка и детского коллектива,

- взаимосвязь содержательно-целевой, организационно-процессуальной и операционально-технологической сторон процесса,

- взаимосвязь знаний (в том числе о способах выполнения действий); умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру,

- взаимосвязь деловой, межличностной и ценностной сторон взаимодействия педагогов и детей.

Основополагающим условием эффективного педагогического процесса в учреждении дополнительного образования можно считать коллективную жизнедеятельность. На основе анализа различных подходов (Г. В.Лейбниц, Ж. Ж.Руссо, Ф. Фребель, М. Монтессори, Д. Дьюи, К. Н. Вентцель, С. Т. Щацкий, М. В. Воропаев, М. Г. Казакина, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, А. А.Остапенко) данное явление мы будем трактовать как совокупность процессов функционирования детско-взрослого коллектива, в ходе которого происходит удовлетворение потребностей индивидов, групп и всего воспитательного сообщества за счет внутри коллективного взаимодействия и взаимодействия с окружающей средой.

Любой воспитательный коллектив может пониматься в качестве социального организма, существующего, проживая своего рода жизненный цикл – цикл развития. Цикл развития воспитательного коллектива - совокупность фаз, пройдя которые организация достигает зрелости и дает начало воспитательной организации следующего поколения, замыкая тем самым жизненный цикл.

Программный цикл жизнедеятельности – период (от года до семи лет) относительно стабильного существования детско-подросткового объединения, предназначенный для последовательной реализации целей и задач социального воспитания школьников, предусмотренных программой. Программный цикл строится на сочетании логик: логика жизненного цикла детско-подросткового объединения, логика развертывания содержания социального воспитания.

Годовой цикл жизнедеятельности – период существования детско-подросткового объединения в течение одного учебного года, предназначенный для реализации целей и задач социального воспитания школьников, предусмотренных программой на тот или учебный год. Содержание жизнедеятельности в течение года также определяется: логикой реализации педагогического замысла, групповой динамикой (социально-психологическими процессами, происходящими с детско-подростковым коллективом), процессами, происходящими со школьником в коллективной жизнедеятельности.

Годовой цикл складывается из комплекса ключевых дел и повседневности и организационно обусловлен ритмами календарного и учебного года. Начало годового цикла приходиться на сентябрь, когда школьники возвращаются после каникул и приступают к учебе в школе. Фактически привлечение школьников в учреждения дополнительного образования детей – запись в детско-подростковые объединения начинается с августа. Начало как таковых занятий обычно происходит с середины сентября (либо даже с середины октября). Первый месяц занятий уходит на урегулирования расписания, естественный ритм жизнедеятельности человеческого сообщества примерно через месяц существования требует яркого коллективного переживания.

Анализ различных подходов (С. П.Афанасьев, Л. В.Байбородова, А. Г.Кирпичник, С. Д. Поляков, Е. В.Титова) позволяет определить единичную форму организации коллективной жизнедеятельности детского объединения (ключевое дело) как ограниченную по месту и времени структуру (конструкцию) взаимодействия воспитателей и воспитанников, позволяющую решить определенные задачи социального воспитания школьников. Признаками единичной формы являются относительная устойчивость, завершенность, целостность, взаимосвязанность элементов, внешнее выражение какого-либо содержания, установленность. Ключевые дела в данном случае понимаются в рамках подхода, складывающегося в центре теории воспитания НИИ ИиТп (Д. В. Григорьев, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова):

- воспитательно целесообразное пребывание школьников с педагогами в одном пространстве и в одно время,

- единица коллективной жизнедеятельности обеспечивающее качественное изменение в развитии и ценностном ориентировании школьников,

- яркое эмоциональное происшествие, нарушающее нормальный порядок, обычный ход вещей.

Организация повседневности. Общим для всех учреждений образования является необходимость выстраивания функционирования в соответствии с временными условиями обучения - формирование режима. Общим также является и длительность пребывания воспитанников в течение дня. Так, например, для учреждений дополнительного образования характерно, что школьники приходят на занятия в детско-подростковое объединение на 1,5–3 часа. Причем для школьников, занимающихся в общеобразовательной школе в первую смену, занятия в УДО проходят во второй половине дня, а для тех, кто учиться во вторую смену – соответственно до уроков.