Основные этапы становления иноязычного образования в начальной школе Российской Федерации
Никитенко З.Н.
Основные этапы становления иноязычного образования в начальной школе Российской Федерации
Основные этапы становления иноязычного образования в начальной школе Российской Федерации
Задание
Причитайте информацию и заполните таблицу:
| Этап/ годы | Отличительные особенности/основные достижения |
Идея раннего школьного обучения ИЯ не является современным открытием: и отечественная, и зарубежная методика обладают в этой области богатым наследием. В нашей стране раннее обучение ИЯ проводилось в школах с углубленным изучением ИЯ, которые были открыты в 40-х гг. прошлого столетия. Опыт обучения ИЯ в школах подобного типа обобщен Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной [Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, 2000], поэтому наше внимание будет сосредоточено на проблемах раннего обучения ИЯ в массовой общеобразовательной школе.
Изучение истории раннего школьного обучения ИЯ в нашей стране дает основание выделить пять этапов становления начального иноязычного образования: 1) 1940–1960 гг.; 2) 1961–1984 гг.; 3) 1985–1993 гг.; 4) 1994–2004 гг.; 5) 2005–2009 гг. Данные этапы выделяются не по хронологическому (что оправдано, скорее, в работе по истории педагогики[1]), а по проблемному принципу выделения основных ступеней поступательного развития начального иноязычного образования. В качестве критериев деления на этапы, вслед за А.А. Миролюбовым [А.А. Миролюбов, 1973; 2002], мы определили новые тенденции и целевые установки, нашедшие свое воплощение как в государственных документах, так и в средствах обучения ИЯ. При анализе того или иного этапа мы также постарались отразить и новые идеи, оказавшие значительное влияние на методику раннего обучения ИЯ.
Первый этап становления иноязычного образования в начальной школе: 1940–1960 гг. На этом этапе выделяются два подэтапа, а именно: 1) 1940–1950 гг. и 2) 1951–1960 гг.
2. 1-й подэтап – 1940–1950 гг. Впервые преподавание иностранных языков в начальной школе было введено с 3 класса в пятидесяти школах Москвы, Ленинграда и других крупных городов РСФСР начиная с
1940/41 уч. г. Это был первый эксперимент, который проводился с той целью, чтобы в дальнейшем начать обучение иностранным языкам в начальной школе [Миролюбов А.А., 1991, с. 30–37]. Была разработана первая программа по ИЯ для начальной школы. Цели, выделенные в данной программе, сводились к формированию у школьников навыков чтения и письма и предполагали усвоение большого объема теоретического материала, связанного с грамматической системой нового языка. Однако в связи с войной этот эксперимент был прерван, и преподавание языков в 3–4 классах было восстановлено только в 1943–44 уч. г.
В методической литературе [В помощь учителю иностранного языка в средней школе, 1952] отмечались как положительные моменты раннего начала обучения детей новому языку, так и отрицательные. Положительным считалось: 1) удлинение срока обучения ИЯ (8 лет вместо 6) и увеличение на 200 часов общего числа часов, отводимых на ИЯ; 2) возможность ликвидировать разрыв между возрастными интересами учащихся и примитивностью языкового материала, на котором приходилось обучать алфавиту, технике чтения и произношению; 3) более успешное, чем в 5 классе, усвоение детьми навыков произношения, чтения и письма, что объяснялось тем, что третьеклассники находят большее удовлетворение и заинтересованность в ознакомлении с буквами, звуками и словами.
Отрицательные моменты были обусловлены «влиянием «марровских теорий», проникших в методику. Это влияние, по мнению З.М. Цветковой, находило отражение в том, что программы по языкам оказались сильно перегружены теоретическим материалом, недоступным данному возрастному уровню и изучавшимся в отрыве от программного материала по грамматике русского языка, создавая путаницу в грамматических представлениях учащихся [З.М. Цветкова, 1952а, с. 61]. Анализ работ З.М. Цветковой свидетельствует о том, что уже в то время был поставлен (но не решен до настоящего времени!) вопрос учета опыта овладения грамотой родного языка при изучении иностранного языка.
Второй подэтап: 1951–1960 гг.В 1951 г. вышла новая программа [Программа, 1950], которая предусматривала значительное сокращение объема знаний в 3–4 классах и ставила «цель обеспечить более прочное и сознательное усвоение учащимися элементарного материала по иностранному языку» [З.М. Цветкова, 1952а, с. 62]. Согласно этой программе, обучение ИЯ в начальной школе представляло собой подготовительный курс, в задачи которого входило: постановка произношения учащихся; усвоение алфавита и приобретение хороших орфографических навыков; сознательное усвоение основных правил чтения и приобретение техники чтения вслух; репродуктивное овладение словарем в 300 слов; усвоение некоторых грамматических явлений (например, в английском языке: Present Indefinite, Present Continuous и их утвердительных, вопросительных и отрицательных форм) и форм наиболее употребительных слов, не подчиняющихся в своих изменениях общим правилам (напр. children, feet, women, men, teeth).
Поскольку в средней школе ставилась цель научить школьников свободно читать и понимать (переводить) нетрудные оригинальные тексты без словаря (а более трудные – со словарем), то начальная школа должна была служить подготовительным этапом для формирования этого умения. Поэтому, как видно из вышеизложенных программных требований, навыки устной речи и письма не входили в цели обучения ИЯ на том этапе развития начальной школы в нашей стране. Это объяснялось не только вышеупомянутой целью средней школы, но и многими другими причинами. В числе главных следует отметить следующие: социальный заказ, в том числе и обусловленный влиянием работы И.В. Сталина [Марксизм и вопросы языкознания. Госполитиздат, 1951], уровень развития методической науки того времени и, как следствие, теоретическая неразработанность проблем обучения ИЯ в начальной школе.
Один из самых обсуждаемых методистами и сегодня вопрос о взаимоотношении устной речи и чтения решался в тот период в начальной школе в пользу последнего. Во второй главе работы нами сделана попытка дать ответ на этот вопрос с учетом современных достижений в разных областях наук применительно к младшим школьникам, начинающим изучать ИЯ с 6–7 лет.
В свете установок программы 1951/1952 уч. г., обучение иностранному языку начиналось с «выработки навыков и умений» сначала в чтении и письменной речи (3–4 класс) и только ко второму этапу (5–6 класс) – в устной речи, «когда этот процесс облегчается наличием поставленного произношения и сознательным уменьем конструировать простые распространенные предложения и понимать устную речь учителя» [З.М. Цветкова, 1952б, с. 59; Программа, 1950].
Таким образом, можно констатировать следующее. Первый этап становления начального иноязычного образования был связан с реализацией переводного и сознательно-сопоставительного методов обучения иностранным языкам в 3–4 классах, который базировался на лингвистической концепции Л.В. Щербы и принципе сознательности. Основные положения этих методов нашли отражение и в формулировке целей начального этапа (чтение и перевод, элементы устной речи и общее развитие учащихся), и в методике, эти цели реализующей. Продуктивной идеей, впервые сформулированной в Программе 1951/1952 уч. г. и далее, к сожалению, забытой, является разделяемая нами идея о том, что обучение ИЯ в начальной школе должно представлять собой подготовительный этап в освоении нового языка.
Второй этап становления иноязычного образования в начальной школе: 1961–1984 гг.В 1961 г. вышло известное постановление правительства СССР «Об улучшении изучения иностранных языков», впервые зафиксировавшее интерес к предмету «Иностранный язык» на государственном уровне. В соответствии с этим постановлением были открыты школы с углубленным изучением иностранного языка, в которых предмет «Иностранный язык» был введен со 2 класса. Этот период был связан с разработкой сознательно-практического метода обучения ИЯ (Б.В. Беляев), которому на смену в середине 70-х гг. пришел коммуникативный подход к обучению ИЯ в средней школе (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина и др.). В методике преподавания языка на начальном этапе утверждались принципы обучения на устной основе, коммуникативной направленности и индуктивного освоения грамматики.
В начале 60-х гг. была впервые поставлена проблема снижения возрастного порога массового изучения ИЯ, что в значительной степени было обусловлено интересом общественности к раннему обучению детей ИЯ. Именно в это время появились научные работы, посвященные различным аспектам раннего обучения ИЯ (Е.И. Матецкая, В.Г. Ниорадзе и др.). Большая научно-методическая работа проводилась в области раннего обучения ИЯ в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Результаты научных и практических изысканий, проведенных в рассматриваемый период, показали перспективность идеи раннего приобщения детей к иностранному языку. К достижениям этого этапа можно отнести обоснование следующих положений, оказавших впоследствии влияние на организацию и содержание обучения ИЯ в начальной школе, а именно: возможность систематического обучения детей новому языку на специальных занятиях, вне естественной языковой среды; определение оптимального возраста начала изучения ИЯ – 5–6 лет; возможность развития у детей интереса и положительного отношения к изучению неродного языка вне естественной языковой среды; выявление эффективности тематической организации лексики, роли и функции средств наглядности, эффективности применения игровых приемов.
Третий этап становления иноязычного образования в начальной школе: 1985–1993 гг. Во второй половине 80-х гг. вновь поднялась волна интереса со стороны ученых и общественности к проблемам обучения ИЯ детей младшего школьного возраста. Начало этого этапа ознаменовалось Международным совещанием экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ (Москва, 1985), в котором впервые внимание было обращено на психолого-педагогические аспекты раннего обучения младших школьников в духе взаимопонимания между народами. Участники конференции были единодушны в том, что обучение детей ИЯ имеет ряд специфических черт, связанных как с возрастными особенностями обучаемых, так и с условиями обучения, и лучше всего начинать изучение ИЯ в 5–8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена и к новому языку он относится сознательно. Интерес и внимательное отношение к начальному этапу объяснялись, прежде всего, особенностями и благоприятными возможностями младшего школьного возраста [З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова, 2007]. Природная расположенность детей к языкам и их эмоциональная готовность к овладению ими отмечалась многими исследователями, а Корней Чуковский посвятил этому целую книгу «От двух до пяти», в которой отразил речетворчество малышей. Следует подчеркнуть, что основное преимущество младшего школьного возраста, если говорить о приобщении детей к неродному языку в искусственных условиях, заключается не в хорошей памяти и в сензитивности (хотя и это важно), а в глобально действующей у детей игровой мотивации. Игровая мотивация, которая утрачивается у школьников после 8 лет, позволяет естественно и эффективно организовать обучение ИЯ как средству общения и строить его как процесс, максимально приближенный к естественному процессу использования родного языка [Е.И. Негневицкая, 1986].
Большое влияние на становление методики раннего школьного обучения ИЯ оказало исследование Е.И. Негневицкой [Е.И. Негневицкая, 1986], определившей психологические условия организации деятельности детей 5–6 лет, при которых у них формируется способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка и создается мотивация всех речевых и неречевых действий детей. Выдвинутые в данном исследовании теоретические положения были методически структурированы и реализованы в первом отечественном УМК по английскому языку для 1 класса для массовой начальной школы [Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленская, 1992].
В 1987 г. по решению коллегии Министерства просвещения РФ начался широкомасштабный эксперимент по раннему обучению ИЯ в дошкольных учреждениях и начальных классах общеобразовательных школ. Данный эксперимент, в котором автор данной работы принимал непосредственное участие, проводился под руководством лаборатории обучения ИЯ научно-исследовательского института школ Министерства просвещения РФ. В рамках эксперимента в 22 регионах страны, включая Москву и Ленинград, апробировались новые идеи и новые подходы к обучению ИЯ в начальной школе. Так, например, наш авторский коллектив изучал возможность развития способности к самостоятельной иноязычной речи у школьников шестилетнего возраста. Одним из главных результатов этого эксперимента явился выпуск в свет серии новых в концептуальном отношении учебно-методических комплектов по ИЯ для 1–4 классов общеобразовательной школы [О преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях, 1994, с. 4–6; З.Н. Никитенко, 1991; 1994].
Интерес к эксперименту был огромен, достаточно сказать, что практически все номера журнала «Иностранные языки в школе», изданные в те годы (1988–1994), содержали специальную рубрику «Внимание! Идет эксперимент», в которой находили отражение публикации, освещающие как теоретические, так и практические аспекты раннего школьного обучения предмету.
Важно отметить, что рассматриваемый эксперимент был связан не только с повышением качества овладения школьниками ИЯ, но и с перестройкой начальной школы в целом, с поиском новых моделей учебно-воспитательного процесса по ИЯ [Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы, 1989]. Новизна выражалась в том, что была предпринята попытка реализовать коммуникативный подход к раннему школьному обучению ИЯ, цель которого формулировалась нами (уже тогда!) как развитие младшего школьника средствами иностранного языка [З.Н. Никитенко, 1989; 1991; 1994].
Важно и то, что данный эксперимент послужил стимулом создания программы подготовки педагогических кадров со знанием ИЯ для начальной школы. В начале 90-х гг. XX в. на факультетах начального обучения педагогических вузов и училищ (впоследствии колледжей) была введена дополнительная специальность «учитель начальной школы со знанием иностранного языка».
Развитие научно-методической мысли в области раннего обучения ИЯ было связано с поиском путей реализации коммуникативного подхода и возможности интеграции культуры страны изучаемого языка в процесс обучения иностранным языкам в начальной школе. В диссертационных исследованиях того времени решались вопросы, связанные с содержанием обучения (Н.А. Малкина, С.А. Натальина, О.А. Денисенко и др.), способов обучения (Н.Н. Ачкасова, Е.В. Жирнова, Н.А. Яценко и др.), моделирования иноязычного общения (А.П. Пониматко, В.Н. Симкин и др.) и др.
Четвертый этап становления иноязычного образования в начальной школе: 1994–2004 гг.Одной из основных задач эксперимента по преподаванию ИЯ в начальной школе, начатого в 1987 г., была разработка первого государственного документа, регулирующего массовое раннее школьное обучение ИЯ. Такой документ – Программа по иностранным языкам для начальной школы (1–4 классы) – был создан коллективом лаборатории обучения ИЯ НИИ школ под руководством Н.Д. Гальсковой и вышел в свет в 1994 г. [Программы, 1994, с. 3–132].
Данная программа, в разработке которой автор диссертации принимал участие, впервые формулировала цели и определяла содержание обучения ИЯ с позиции возможного реального использования изучаемого языка как в условиях непосредственного (в том числе с его носителями), так и в ситуациях опосредованного общения (понимание аутентичных аудиотекстов и печатных текстов). Принятый в данном документе уровневый подход к целеполаганию позволил показать связи между общепедагогической целью начальной школы, которая заключается в развитии личности ученика, и целями обучения предмету. Цели обучения иностранным языкам впервые были представлены в виде задач обучения по каждому виду речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию, письму) в их взаимосвязи с тематикой и ситуациями общения, языковым и лингвострановедческим материалом, со страноведческой информацией, с последующим выходом на конкретные коммуникативные умения, которыми должны овладеть учащиеся.
Выход этой программы и апробированных в эксперименте УМК позволил начать массовое обучение детей ИЯ с 6 лет в начальной школе. В документе Министерства образования «О преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях (1994) специально отмечалось, что «если позволяют условия (наличие квалифицированных учительских кадров, желание родителей и др.), то школа может вводить иностранный язык в начальных классах, используя в этих целях часы обязательной вариативной части базисного учебного плана (не менее 2–3 часов в неделю)» [О преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях, 1994, с. 4].
Таким образом, можно утверждать, что благодаря успешному массовому эксперименту, начиная с 1994 г., раннее школьное обучение становится одним из перспективных направлений организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях России. Востребованность ИЯ в обществе, с одной стороны, и понимание родителями того, что иностранный язык является не только свидетельством образованности, но и основой будущего социального и материального благополучия их ребенка в обществе, с другой стороны, делают раннее обучение особенно популярным и актуальным.
В 1998 г. в рамках проекта Совета Европы “Language Learning for European Citizenship” в Австрии (г. Грац) состоялся международный семинар, посвященный проблемам раннего изучения ИЯ. Этот семинар подвел итоги многолетних экспериментов и научных исследований, связанных с включением предмета ИЯ в программу начальной школы стран-участниц Совета Европы [З.Н. Никитенко, 1998].
На этом семинаре при участии автора диссертации, представлявшего опыт России, были сформулированы рекомендации, реализация которых рассматривалась как фундамент для успешного включения ИЯ в начальный этап обучения (возраст от 5–6 до 10–11 лет) в странах Совета Европы [З.Н. Никитенко, 1998]. Эти рекомендации в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.
1. Предмет «Иностранный язык» должен стать неотъемлемой частью начального образования в Европе. Системы начального образования в разных странах отличаются друг от друга. Но, как свидетельствует практика, процесс овладения младшими школьниками ИЯ в любом случае будет успешным, если:
– дети начинают изучать ИЯ дети в возрасте до 9 лет;
– процесс обучения ИЯ, его содержание и технология органично включены в учебный план начальной школы;
– преподавание ИЯ осуществляется опытными и высококвалифицированными учителями.
2. Изучение ИЯ в целом должно быть направлено на приобретение учащимися способности к межкультурному общению, а начальная школа призвана заложить крепкий фундамент для последующего формирования у них этой способности.
3. Средние школы должны разрабатывать программы обучения ИЯ с ориентацией на опыт школьников, приобретенный ими в начальной школе.
Были также определены наиболее актуальные сферы педагогических исследований, касающиеся преподавания и изучения ИЯ в начальной школе: выявление специфических для детского возраста закономерностей овладения неродным языком и выявление факторов, влияющих на процесс изучения детьми ИЯ. Данные сферы акцентировали наше внимание на исследовании закономерностей овладения детьми ИЯ в искусственных условиях, причем не с позиции деятельности учителя, а с точки зрения специфики процессов усвоения ИЯ ребенком младшего школьного возраста, что и нашло свое отражение в следующей главе.
Возвращаясь к эксперименту 1987–1992 гг., следует отметить, что самым важным его результатом явилось получение предметом «Иностранный язык» нового статуса: он был включен в качестве обязательного предмета в образовательную область «Филология» (родной язык; иностранные языки; литература, русский язык как язык межнационального общения) (Базисный учебный план средней общеобразовательной школы, 1993).
В 2002 г. был издан Проект образовательного стандарта начального общего образования (2002), в котором впервые были определены требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу, представленные в категориях «знать» (например, алфавит, основные буквосочетания и правила чтения, звуки изучаемого языка; название страны изучаемого языка, ее столицы; рифмовки), «уметь» (например, составлять элементарное монологическое высказывание по образцу, по аналогии); «использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни» (например, читать про себя с пониманием основного содержания тексты, доступные по содержанию и языковому материалу и т.д.). На основе данного стандарта была создана примерная программа по иностранным языкам для начальной школы, которая конкретизировала требования стандарта. В этот период были созданы альтернативные УМК по английскому языку для начальной школы (М.Л. Биболетова, В.П. Кузовлев и др.), фундаментом для которых послужил наш опыт разработки учебников и других компонентов УМК для 1–4 классов.
В рамках этого периода был проведен еще один эксперимент, связанный с новым началом обучения иностранному языку – не с первого класса, как это было в первом массовом эксперименте, а со второго. Данный эксперимент был связан с введением ИЯ во 2-х классах начальной школы в условиях обновления структуры и содержания общего образования в 2003–2004 гг. [А.В. Баранников, 2002, с. 4–10]. Целью эксперимента (2002–2005 гг.) была апробация УМК для 2–4 классов на предмет их посильности и доступности для детей, эффективности заложенных в них технологий, а также способности развивать мотивацию младших школьников к изучению ИЯ.
Разработка первых государственных документов, регулирующих начальное иноязычное образование, положительные результаты эксперимента по обучению детей ИЯ со 2 класса, вкупе с достижениями методической науки позволяют нам определить рассматриваемый период как ведущий в становлении раннего школьного иноязычного образования. В качестве основной тенденции этого периода можно выделить педагогический и методический плюрализм, а именно: разработку новых методических подходов, форм, способов и приемов обучения детей ИЯ, в том числе интегрированных курсов (которые, правда, не нашли широкого применения ни в детском саду, ни в школе); появление разнообразных учебных курсов и пособий по ИЯ зарубежных издательств, которые не оправдали надежд учителей на высокую результативность – критический анализ таких учебников, к которому мы полностью присоединяемся, дан в работах В.В. Сафоновой.
В этот период развитие научно-методической мысли было связано в основном с исследованием психолого-педагогических проблем (Л.С. Балкарова, Л. В. Гаделия, И.С. Гарамова, Т.Г. Гончарова, Е.Г. Иванова, Н.Т. Оганесян, Л.И. Пренко, Н.В. Пыхина, С.В. Снегова, Э.Г. Тен и др.). Под нашим руководством было проведено первое (применительно к начальной школе) исследование культурного компонента содержания обучения ИЯ (О.М. Осиянова), результаты которого нашли отражение в УМК по английскому языку.
Пятый этап становления иноязычного образования в начальной школе: 2005–2009 гг.В 2005 уч. г. ИЯ на основе положительных результатов эксперимента 2002–2004 гг. был включен в учебный план начальной школы и стал обязательным предметом, начиная со 2 класса. Впервые стал действовать в общероссийском масштабе образовательный стандарт начального образования по ИЯ[2], согласно которому на изучение ИЯ в начальной школе выделялось 210 учебных часов (2 часа в неделю со второго по четвертый класс).
Таким образом, значимость иноязычного образования младших школьников была закреплена законодательно (приказы, документы и тексты Федерального образовательного стандарта и Базисного учебного плана представлены на сайте Министерства образования РФ по адресу: www.ed.gov.ru). К сожалению, иностранный язык стал обязательным предметом со 2-го, а не с 1-го класса. К сожалению потому, что шестилетний возраст предоставляет гораздо больше возможностей для овладения детьми иноязычной речевой деятельностью, чем возраст 7–8 лет (что подтверждено массовым экспериментом обучения детей с 6 лет).
Анализ образовательной ситуации данного периода позволяет выделить ряд изменений в целях и содержании начального языкового образования.
1. Предмет «ИЯ» включен, наряду с обучением грамоте на родном языке и родной литературе, в единую предметную область «Филология»
2. Цель обучения ИЯ стала формулироваться как формирование у младших школьников иноязычной коммуникативной компетенции, включающей языковую (лингвистическую), речевую (дискурсивную), социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции.
3. Была уточнена категория «содержание раннего обучения ИЯ»: наряду с предметным (материальный и идеальный аспекты) и процессуально-деятельностным компонентами в содержание был включен и эмоционально- оценочный компонент [Н.Д. Гальскова, 1999; З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова, 2007].
4. Одной из основных характеристик содержания обучения становится его аутентичность – в содержание включаются аутентичные тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, то есть собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» [И.И. Халеева, 1989, с. 238].
5. Начинается использование общеевропейской системы уровней владения иностранным языком, внедрение которой в начальную школу происходит в настоящее время, в том числе с помощью учебного средства «Европейский Языковой Портфель» (ЕЯП). На наш взгляд, разработку российского варианта ЕЯП для начальной школы [Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, 2003] следует отметить как одно из значимых достижений рассматриваемого периода. Методическая важность данного пособия (как инструмента самооценки детьми своих успехов), созданного под руководством академика РАО И.И. Халеевой, рассмотрена в ряде наших работ [З.Н. Никитенко, 2002; 2009; 2010 и др.].
6. В качестве планируемого результата раннего школьного обучения выдвигается достижение младшими школьниками европейского уровня А2 [З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова, 2007].
В этот период в общеобразовательной школе России используются УМК по ИЯ для начального этапа, рекомендованные Министерством образования РФ.
В 2009 г. вышел в свет новый Государственный стандарт общего начального образования, зафиксировавший новые приоритеты и цели начальной школы XXI в., которые должны найти отражение в системе начального иноязычного образования. Главный итог данного периода мы усматриваем в том, что были созданы все предпосылки (ФГОС общего начального образования, работы И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой и др.) для того, чтобы ведущей категорией стала категория «начальное иноязычное образование» (вместо категории «обучение иностранным языкам в начальной школе»). Использование этой категории в рассматриваемой области позволяет реально (а не декларативно) поставить в центр образовательного процесса ученика как субъекта учебного процесса и субъекта своей культуры.
Перейдем к рассмотрению современной образовательной ситуации в области иностранных языков. К настоящему времени в Российской Федерации сложились следующие типы начальной школы, ведущие подготовку по иностранным языкам.
1. Начальная школа в массовой общеобразовательной школе. В эту школу дети специально не отбираются. Изучается один ИЯ со 2 класса (английский, немецкий, французский и др.) или с 1 класса (за счет школьного компонента).
2. Прогимназия как самостоятельное образовательное учреждение, в котором дети учатся с 1 по 4 класс и изучают один или два ИЯ.
3. Начальная школа как первая ступень элитарной школы для одаренных и способных детей. Изучаются два ИЯ.
4. Начальная школа как первая ступень школы углубленного развития детей в области какого-либо цикла учебных дисциплин: школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, физические, архитектурные. Изучается один ИЯ.
Количество отводимых часов на изучение ИЯ в этих школах различно: от двух до трех часов в неделю. Во всех типах начальной школы иностранный язык изучается со 2 класса, а в школах с углубленным изучением ИЯ – с первого класса.
В национальных республиках иностранный язык также изучается в начальной школе, наряду с родным и русским языком. Так, например, в Калмыкии преподавание иностранного языка в начальной школе является составной частью общей системы языкового образования: изучение иностранного языка в начальной школе в республике Калмыкия является обязательным и начинается со 2 класса при 2-х часах в неделю. Начальное образование представлено в этой республике тремя типами школ: начальная школа с обучением на русском языке и с изучением родного калмыцкого и иностранного языков; начальная школа (национальная прогимназия) с обучением на родном калмыцком языке и изучением русского и иностранного языков; начальная школа с обучением на русском языке с параллельным обучением нескольким языкам (калмыцкому, русскому, английскому, немецкому). Практически все нынешние первоклассники Калмыкии обучаются в начальной школе при средней общеобразовательной школе, что типично для всей России.
К сожалению, приоритетное положение в отечественной (как, впрочем, и в западноевропейской) начальной школе занимает английский язык, который вытесняет другие языки (французский, немецкий и испанский). Согласно данным, полученным из Институтов усовершенствования учителей (далее ИУУ) (г. Пермь; г. Уфа, Республика Башкортостан; г. Йошкар-Ола, Республика Мари Эл и др.), соотношение изучаемых в начальной школе иностранных языков – всегда в пользу английского [З.Н. Никитенко, 2010, с. 53–54].
Анализ складывающейся образовательной ситуации в рассматриваемой области позволяет выделить основные тенденции (как положительные, так и отрицательные), определяющие развитие современного иноязычного образования в начальной школе Российской Федерации.
1. Впервые в нашей стране иноязычное образование в начальной школе осознается как ценность на всех уровнях (государственном, общественном и личностном) и рассматривается в качестве важного инструмента будущей успешной жизнедеятельности ученика и его мобильности в поликультурном и многоязычном мире.
2. Языковое и культурное многообразие России, поддерживаемое на государственном уровне, является плодотворной базой для развития многоязычия отдельной личности, начиная с начальной школы.
3. Есть все основания считать тенденцией современной образовательной ситуации и то, что, иноязычное образование способствует интеграции отечественной общеобразовательной школы в общеевропейское и мировое образовательное пространство. И разработка российского варианта документа «Европейский Языковой Портфель» для детей 7–10 лет применительно к условиям России является одним из подтверждений этому.
4. Современная начальная школа как тип системы начального общего образования включает в себя разные варианты иноязычного образования, которые имеют отличительные особенности, связанные с избранной моделью образовательного процесса, представленного определенной программой и УМК. Разнообразные УМК реализуют различные взгляды на обучение иностранным языкам в зависимости от того, какие цели выдвигаются в качестве стратегических, какие виды речевой деятельности являются приоритетными на первом году обучения, что обусловливает и различные подходы к тому, как нужно обучать неродному языку.
5. Соотношение изучаемых в отечественной (и в западноевропейской) начальной школе иностранных языков складывается в пользу английского языка, вытесняющего другие языки (французский, немецкий и испанский), что является негативным результатом процесса глобализации, во главе которого находятся англосаксонские образцы.
6. Увеличение вариативности средств обучения ИЯ и учебников, включая зарубежные, воспитательный и развивающий (да и учебный тоже) потенциал которых является весьма сомнительным.
7. Современный образовательный процесс обладает большими материально-техническими возможностями (хотя это нельзя отнести ко всем школам Российской Федерации). Эти возможности связаны с внедрением новых информационных технологий и новых интерактивных средств и пособий. Подобное техническое оснащение школ стало возможным во многом благодаря реализации национального проекта «Образование». Новые технические возможности, несомненно, способствует и расширению сферы применения ИЯ в искусственных условиях его освоения, и повышению эффективности образовательного процесса. Вместе с тем вопросы внедрения новых информационных технологий и нового средства – интерактивной доски и их использования в условиях дефицита общения младших школьников и дома, и в школе требуют специального изучения и определенного ограничения.
8. В образовательном процессе далеко не всегда создаются условия для проявления школьниками собственной активности при овладении ИЯ, и зачастую наблюдается манипуляция детьми со стороны учителя. Другим словами, тенденция, связанная со стремлением повысить статус младшего школьника в учебном процессе и помочь ему проявить самостоятельность в построении собственных высказываний (а не повторять за учителем), осознать свою личную ответственность за результаты этогопроцесса, реализуется недостаточно и не в полной мере.
9. Складывается в целом неблагополучная ситуация в начальной школе: так, например, дети сталкиваются с большим количеством трудностей при овладении английским языком (родителям приходится обращаться к репетиторам) и их интерес к предмету пропадает уже во 2 классе. Кроме того, наблюдаются большие различия в уровне развития и воспитания первоклассников – детей «с упущенными возможностями» (“from disadvantaged backgrounds”, как их называют в документах Совета Европы), включая детей мигрантов из бывших союзных республик с их недостаточным владением русским языком и культурными различиями.
10. Приоритетность обучения ИЯ, а не иноязычного образования (и на теоретическом, и на практическом уровне): личность ученика и его развитие не является ведущим фактором и условием успешности начального образования в области ИЯ как результата, процесса и ценности.
Налицо объективные тенденции, которые определяют необходимость нового теоретического видения того, как должно быть организовано овладение учащимися иностранным языком в начальной школе, и какова социальная значимость категории «начальное иноязычное образование».
[2] Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования – утвержден приказом № 1089 Минобразования России «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального, общего и среднего (полного) образования» от 5 марта 2004 г.