Организационные формы обучения

Эффективность учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации. В научно-педагогических исследованиях представлены различные трактовки понятия организационные формы обучения.
Форма (от лат. forma) — наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явления обусловлена их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения организационных форм обучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило, перечисляемые признаки организационных форм обучения совпадают.
По мнению М.А. Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определению категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и форма — это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания.
И.М. Чередов указывает, что формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядоченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в данном случае рассматривается как специальная конструкция, которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет, каким образом должен быть организован учебный процесс.
И.Ф. Харламов, считает, что понятие формы организации обучения «не имеет в дидактике достаточно четкого определения... Многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории».
Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура».
Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся».
С.А. Смирнов под формой обучения понимает «способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения».
В учебных пособиях Н.А. Сорокина, М. Н. Скаткина, И.Я. Лернера под формой обучения понимается определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.
В.И. Андреев дает определение: «Форма организации обучения — это целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения».
Б.Т. Лихачев отмечает, что форма обучения реализуется как органическое единство содержания, обучающих средств и методов, так как единичная и изолированная форма обучения имеет лишь частное обучающее - воспитательное значение. Одновременно эффективность реальной практики обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной системой, выполняющей функции:
- обучающее - образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и развития способностей;
- воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразные виды деятельности. В результате происходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;
- организационные, требующие четкой методической проработки и инструментовки образовательного процесса;
- психологические, предполагающие оптимальное развитие у учащихся всех психических процессов, способствующих обучению;
- развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценной интеллектуальной деятельности;
- систематизирующие и структурирующие, обеспечивающие научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала;
- комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса;
- стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенностей учащихся.
В целом все исследователи признают, что реализация этих функций в единстве различных форм обучения способствует профессиональному совершенствованию учителя и личностному развитию учащихся.
В настоящее время существуют разнообразные формы организации воспитательно-образовательного процесса, классификация которых проводится по различным основаниям. М. И. Махмутов и С. А. Смирнов особо подчеркивают, что в дидактике есть необходимость указать на различия терминов, включающих слово «форма»: форма обучения (педагогическая технология); форма учебной деятельности учащегося, форма организации текущей учебной работы класса, группы.
Ч. Куписевич и И.П. Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям: количество учащихся, участвующих в процессе обучения (коллективные, индивидуальные формы); место организации учебы (школьные и внешкольные); продолжительность учебных занятий (классные и внеклассные мероприятия), классический урок — 45 мин, спаренное занятие — 90 мин, спаренное укороченное занятие — 70 мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности.
По утверждению современных исследователей И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, в дидактике признается наличие трех наиболее известных основных систем организационного оформления педагогического процесса, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним отнесены: индивидуальное обучение; классно-урочная система; лекционно-семинарская система.
Представляют определенный интерес исследования современных дидактов, в частности Т.И. Шамовой, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть объединены следующими общими целями:
1. Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следующие формы — школьная учебная, проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа, учебный трудовой практикум.
2. Закрепление знаний, формирование навыков и умений — практикум, лабораторная работа, семинар, консультация.
3. Выработка умений целесообразно, самостоятельно применять знания в комплексе новых ситуаций — семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно-деловые игры.
4. Обобщение единичных знаний и их систематизация — конференции, уроки-обобщения, семинары.
5. Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками — урок контроля и коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний.
В работе В. И.Андреева на основе анализа всех имеющихся классификаций сконструирована целостная трехмерная модель систематизации различных форм организации обучения, представленная ниже.
В основе трехмерной модели лежит идея о рассмотрении в систематике форм обучения следующих компонентов:
- общих форм как особенностей взаимодействия участников учебного процесса (индивидуальные, парные, групповые, коллективные, фронтальные);
- внешней составляющей, которая ориентирована на особенности передачи учебного материала учащимся (урок, игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие и т.д.);
- внутренней составляющей с точки зрения доминирующей цели обучения (вводное занятие, практическое занятие, комбинированная форма организации занятия).
Для целостного осознания особенностей форм организации учебного процесса рассмотрим его основные характеристики по представленной трехмерной модели.
ОБЩИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
-индивидуальная;
-парная;
-групповая;
-коллективная;
-фронтальная.
ВНУТРЕННИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
-вводное занятие;
-занятие по углублению и совершенствованию ЗУН;
-практическое занятие;
-занятие по обобщению и систематизации знаний;
-занятие по контролю ЗУН;
-комбинированная форма организации занятия.
ВНЕШНИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
-урок;
-игра;
-семинар;
-лекция;
-конференция;
-самостоятельная работа;
-экскурсия;
-лабораторная работа;
-психодрама;
-факультативные занятия и другие формы.

Общие формы организации обучения
Индивидуальная форма сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от старшего поколения младшему, от одного человека — другому. Ее суть заключалась в индивидуальном выполнении определенных заданий в доме учителя или самого ученика на основе их непосредственного контакта.
В настоящее время данная форма обучения применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, оказания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса. В связи с этим в качестве основного достоинства данной формы обучения выделяется возможность полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы получения образования, отслеживая и корректируя как преподавательскую, так и учебную деятельность.
Парная форма связана с коммуникативным взаимодействием между учителем и парой учащихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание.
Групповая форма — когда общение учителя осуществляется с группой детей более трех человек, которые взаимодействуют, как между собой, так и с учителем с целью реализации образовательных задач.
Коллективная форма — одна из самых сложных форм организации деятельности учащихся, рассматривающая обучение целостного коллектива, имеющего руководителя из среды учащихся. Данная форма ориентирована на активное взаимообучение учеников, их сплоченность и взаимопонимание.
Фронтальная форма, т.е. «обращенная к зрителям», предполагает одновременное обучение группы учащихся или целого класса, решающих однотипные учебные задачи с последующим контролем результатов со стороны учителя. Эта традиционная форма организации учебного процесса связана с «усреднением» обучающихся, так как единообразие заданий не учитывает их индивидуальных особенностей.

Внешние формы организации обучения
Урок — единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом участников, планом и учебной программой работы. Урок является основной формой организации текущей учебной работы. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. По образному выражению Н.М.Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий». Сущность и назначение урока сводятся к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учеников для решения дидактических задач.
Согласно концепции М. И. Махмутова, урок рассматривается как «динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения). Функция урока как организованной формы обучения заключается в достижении завершенной, но частичной дидактической цели в триединстве образовательной, воспитательной и развивающей задач.
Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение которой предлагали многие современные исследователи, классифицируя уроки по различным основаниям. С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина выделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической цели:
вводные уроки;
уроки первичного ознакомления с учебным материалом;
уроки образования понятий, установления законов и правил;
уроки применения полученных знаний на практике;
уроки выработки навыков (тренировочные);
уроки повторения и обобщения;
контрольные уроки;
уроки смешанные или комбинированные.
Кроме этого, И. Н. Казанцев подразделяет уроки по способу их организации или ведущему методу обучения:
урок-лекция;
урок-беседа;
урок-экскурсия;
киноурок;
урок самостоятельной работы;
лабораторные и практические занятия;
уроки с разнообразными видами заданий.
В работе М. И. Махмутова, сделана попытка объединить существующие противоречия по классификации уроков. В качестве оснований классификации выделяются цель организации, детерминированная общедидактической целью, характер, содержание изучаемого материала и уровень обученное™ учащихся. Соответственно выделяются следующие типы уроков:
изучения нового учебного материала;
совершенствования знаний, умений и навыков;
обобщения и систематизации;
комбинированные уроки;
контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
Независимо от типа урока педагогу необходимо продумать его структуру и логику для повышения эффективности собственно
учебного процесса. Под структурой урока подразумеваются его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации.
Классическая, традиционная структура урока опирается на формальные ступени обучения, такие как:
— подготовка к усвоению новых знаний;
— усвоение новых знаний, умений;
— их закрепление и систематизация;
— применение на практике.
Соответствующий данной структуре тип урока носит название комбинированного и состоит из следующих этапов:
1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на уроке.
2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача — проверка.
3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности — дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока.
4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача определяет формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях.
5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала — дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности его освоения.
6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в организации деятельности учащихся по применению новых знаний.
7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпредметных связей.
8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ориентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на самоконтроль и самообразование.
9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ успешности образовательной деятельности и показать пути решения проблем в обучении.
10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя.
Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной последовательности, могут носить инвариантный характер и объединяться между собой, ориентируясь на целенаправленную учебно-познавательную деятельность учащихся и характеризуя также другие формы обучения.
Экскурсии — это форма организации учебной работы, при которой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов (природы, исторических памятников, производства) для непосредственного ознакомления с ними. Именно экскурсии позволяют объединить учебный процесс в школе с реальной жизнью для непосредственного знакомства учеников с предметами и явлениями естественного окружения. В системе обучения экскурсия выполняет целый ряд дидактических функций:
• реализует принцип наглядности обучения;
• повышает научность образования и укрепляет его связи с жизнью и практикой;
• расширяет технологический кругозор учащихся;
• играет значительную роль в профориентационной работе школы.
В зависимости от решаемых дидактических задач выделяются экскурсии различных типов:
• вводные, которые проводятся перед непосредственным изучением нового материала;
• текущие;
• итоговые, которые проводятся для контроля и закрепления изученного материала.
По предметному содержанию экскурсии подразделяются на производственные, краеведческие, естественно-научные, историко-литературные и т.д. Нередко проводятся экскурсии, которые сочетают в себе информацию по нескольким учебным дисциплинам, позволяют изучать отдельные объекты в их целостности и носят название комплексных.
Структура проведения экскурсий:
1 этап — предварительная подготовка;
2 этап — выезд к изучаемому объекту;
3 этап — обработка материалов экскурсии и итоговая беседа по ее результатам.
Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции педагог последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал.
Ведущими принципами и одновременно критериями эффективности лекций считаются: оптимальное сочетание их обучающих, воспитывающих, развивающих функций, научность, проблемность, системность, ясность изложения и активизация мышления слушателей, доказательность и аргументированность суждений, учет особенностей аудитории, сочетание теории и практики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя, использование дидактических материалов и технических средств.
Данные принципы получают свое развитие при определении основных структурных компонентов лекции:
вводная часть — ознакомление с темой, планом, целью, задачами лекции и рекомендуемой литературой;
главная часть — раскрытие темы лекции в соответствии с заявленным планом и авторским видением проблемы;
заключительная часть — выводы и обобщения, подводящие итоги лекции.
В то же время представленная структура вариативно изменяется в зависимости от видов лекций, среди которых современные исследователи выделяют:
вводную лекцию, которая дает целостное представление об учебном предмете и ориентирует учащихся на специфику курса;
лекцию-информацию, которая предполагает изложение и объяснение учащимся научной информации;
обзорную лекцию, которая представляет собой систематизацию научных знаний, излагаемых педагогом на основе меж- и внутри-предметных связей;
проблемную лекцию, когда новая информация предлагается посредством обсуждения проблемных вопросов;
лекцию-визуализацию, которая предполагает предоставление учащимся наглядного материала с помощью различных технических средств обучения;
бинарную лекцию, которая строится в форме диалога двух педагогов различных научных школ или подходов для обсуждения насущных научных проблем;
лекцию с заранее запланированными ошибками, стимулирующую учащихся к критическому восприятию и переработке информации;
лекцию-конференцию, которая проводится как заранее спланированная система докладов учеников;
лекцию-консультацию, которая проходит по типу «вопросов — ответов» и заранее запланированной дискуссии.
Наряду с данными традиционными видами проведения лекций современная дидактика оперирует новационными технологиями, позволяющими значительно активизировать диалоговые и творчески-поисковые формы проведения образовательной работы. К ним относятся: лекция-деловая игра, лекция-блицтурнир, лекция-брифинг, лекция-брейнсторминг, на которых учащиеся не конспектируют излагаемый материал, а обсуждают информацию, предлагаемую в форме конспектов или текстов лекций. Одним из видов лекций, получивших широкое распространение в связи с технологизацией образовательного процесса школы, становится телелекция, особенностью которой является ее проведение без обратной связи, с использованием видеоаппаратуры.
Лекция в современной дидактике рассматривается как одна из основных форм преподавания в высшей школе. Однако в настоящее время существует тенденция к ее активному использованию в образовательном процессе средней школы — в старших классах, причинами тому явились: расширение информационного поля современных научных дисциплин и учебных предметов; возникновение новых специализированных учебных заведений; опережающий характер социокультурной ситуации в стране; отставание в изложении данных фактов в учебных пособиях и материалах для школы.
Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом которой является самостоятельная исследовательско-аналитическая работа учащихся с учебной литературой и последующим активным обсуждением проблемы под руководством педагога. Целями семинара являются углубление и систематизация теоретических знаний учащихся, а также целенаправленный контроль за освоением знаний со стороны педагога и критическое обсуждение творческих работ учеников (рисунков, сочинений, продуктов технического творчества, исследовательских докладов и т.д.). Проводятся различные виды семинаров - семинары-конференции, семинары-консультации, коллоквиумы, семинары-зачеты.
Структура семинаров очень разнообразна и подвижна, но основной частью является контроль знаний, их систематизация и обобщение за счет восполнения педагогом научных лакун своей дисциплины. Значение проведения семинаров заключается в предоставлении возможностей учащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои аналитико-синтетические способности, культуру речи, сформировать общее научно-критическое мировоззрение. Так же как и лекция, данная форма организации обучения является преимущественно вузовской, но активно используется на современном этапе в некоторых средних учебных заведениях.
Практическое занятие как форма организации образовательного процесса носит обучающий характер, направлено на формирование определенных практических умений и навыков, является связующим звеном между самостоятельным теоретическим освоением учеником научной дисциплины и применением ее положений на практике. Как правило, применяется при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащихся, проводится в лабораториях, мастерских и учебных кабинетах. На практическом занятии учащиеся овладевают методикой научного исследования, у них формируются соответствующие навыки. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному педагогом. Ценность практических занятий заключается в том, что при их проведении осуществляется оперативная обратная связь и вносятся необходимые коррективы.
Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на котором осуществляется связь изучаемой теории и практики, а материал его часто служит иллюстрацией к лекции. В основе практикума лежит упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое внимание уделяется обучению специальным приемам и способам профессиональной деятельности (профессиональный тренинг), овладению научной терминологией, умению устанавливать связи между различными научными категориями, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами.
Лабораторная работа — это практическое занятие, которое проводится как индивидуально, так и с подгруппой учеников; цель его — реализация следующих основных функций: овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования; развитие творческих исследовательских навыков учащихся; расширение возможностей использования теоретических знаний для решения практических задач.
Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются: обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов; самостоятельное коллективное исполнение задания посредством чтения, практической деятельности, распределения частных заданий между участниками рабочей группы; консультации учителя в процессе обучения; обсуждение и оценка полученных результатов членами рабочей группы; письменный или устный отчет учащихся о выполнении задания; контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп.
Как правило, все лабораторные работы по определенной учебной дисциплине объединяются в единую систему и носят название «лабораторный практикум», что позволяет говорить о существовании значительного сходства между лабораторными и практическими формами проведения занятий.
Игра (педагогическая или дидактическая) — это форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганизацию учащихся при моделировании опыта человеческой деятельности.
В образовательной практике игровые формы обучения реализуются, как правило, посредством деловой игры, имеющей цель усиления практической направленности обучения, творческого применения полученных научных знаний и их закрепления.
Современные исследования показывают, что значение педагогических и дидактических возможностей игры достаточно велико, так как: активизируется и интенсифицируется процесс обучения посредством стимуляции мотивов учебной деятельности; воссоздаются межличностные отношения, моделирующие реальные условия социальной жизни; варьируется проблемкость учебного материала за счет нивелирования сложностей его освоения; расширяется и углубляется процесс творческого самоопределения учащихся.
Основными признаками деловой игры как формы обучения являются:
1. Наличие проблемы, требующей решения.
2. Моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной, профессиональной или научной проблеме.
3. Наличие участников игры, выполняющих игровые роли.
4. Активное взаимодействие игроков между собой и с педагогом.
5. Использование дополнительной игровой атрибутики.
6. Высокое эмоциональное напряжение участников.
7. Импровизационный характер действий игроков.
Самостоятельная учебная работа представляет собой овладение научными знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учителя, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы, ее расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопросов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений и навыков, сроков консультаций и форм контроля.
Самостоятельную работу учащихся классифицируют: по дидактической цели ее применения — познавательная, практическая, обобщающая; по типам решаемых задач — исследовательская, творческая, познавательная и др.; по уровням проблемности — репродуктивная, репродуктивно-исследовательская, исследовательская; по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся — фронтальная, групповая, индивидуальная; по месту ее выполнения — домашняя, классная; по методам научного познания — теоретическая, экспериментальная.
Все виды самостоятельной работы учащихся зависят от формы организации обучения, что представлено в таблице.
Виды самостоятельной работы учащихся в зависимости от формы организации обучения

Форма организации обучения Виды и особенности самостоятельной работы учащихся

Уроки
Работа с учебной литературой, самостоятельное решение задач, выполнение упражнений, заданий, подготовка к уроку рефератов, докладов, самостоятельная работа с применением ТСО, компьютерных обучающих и контролирующих программ, самостоятельная работа со всевозможными карточками-заданиями
Лекции
Активное слушание и конспектирование лекций, самостоятельная работа над предложением, литературой в контексте лекции
Семинары Работа с литературой по теме семинара, написание реферата, подготовка тезисов для выступления на семинаре
Лабораторно-практические занятия Экспериментально-исследовательская работа, изучение учебной и справочной литературы, оформление результатов экспериментально-исследовательской работы
Экскурсии
Работа с десной и справочной литературой на этапе подготовки к экскурсии, написание обобщенных, аналитических отчетов по результатам экскурсии, сбор и систематика новой информации в процессе экскурсии
Игры
Работа по решению ситуативных задач и заданий, самостоятельная работа с компьютерными играми, самостоятельная работа с раздаточным дидактическим материалом
Домашняя самостоятельная работа Выполнение упражнений, задач, подготовка рефератов, докладов, выполнение заданий, в том числе творческих

Гибкое сочетание разнообразных форм и
технологий обучения Гибкое сочетание и разнообразное применение всех перечисленных выше видов самостоятельной работы учащихся

В свою очередь, внешние формы организации обучения детерминируют внутренние формы (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированная форма организации занятий) и определяют их специфику.
Рассмотренные общие, внешние и внутренние формы организации обучения, как правило, используются преподавателями вариативно, интегративно, творчески в зависимости от собственных профессиональных установок, целей, задач и содержания образовательного процесса, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей студентов (учащихся).