Отчетная документация по педагогической практике

а) дневник педагогической практики магистранта;

б) отчет (количество проведенных занятий, их оценка; использование инновационных методов, форм и средств обучения на занятиях; трудности, встречавшиеся при планировании и проведении занятий; проведенные воспитательные мероприятия и их образовательное и воспитательное воздействие на студентов; ваша оценка проведенного воспитательного мероприятия; замечания, выводы и предложения по организации и проведению практики);

б) письменная характеристика с подписью руководителя, заверенная печатью факультета;

в) методическая разработка темы лекции, семинара или лабораторного занятия, по которой магистрант проводил зачетные занятия с протоколом обсуждения (приложение А);

г) методическая разработка зачетного внеаудиторного мероприятия с протоколом обсуждения;

д) психолого-педагогическая характеристика на студента или студенческую группу (методист-психолог).

Раздел 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В МАГИСТРАТУРЕ

1. Конструктивно-проектировочная деятельность (К-ПД) магистранта– основополагающая деятельность, формируемая в ходе педагогической практики.

Конструктивно-проектировочными являются те компоненты дея­тельности, которые определяют образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех психологически значимых компонентов учебной деятельности в вузе.

Конструктив­но-проектировочная деятельность - это формирующаяся помимо пред­метно-дисциплинарных знаний и способов мышления специально ос­ваиваемая педагогом реальностьорганизации образовательного про­цесса, которая имеет определенные уровни становления. Опорой для старта в овладении ею служат следующие методические средства и процедуры:

1. Мета-рефлексивные процедурыпо поводу организации собственной активно­сти при создании открытой целостной ситуации сотрудничества и со­творчества со студентами. Процесс становления такой мета-рефлексии происходит в условиях непо­средственного включения будущего педагога в проектирование и организацию реальных учебно-воспитательных ситуаций, строящихся в логике реа­лизации принципов конструирования сотворчества и сотрудничества с обучающимися.

2. Рефлексивные процедуры: процесс К-ПД преподавателя затрагивает глубинные неосознаваемые основания позиций личности педагога, он предполагает изменение уровней реф­лексии отношений к другим людям, самоотношений, рефлексии про­фессиональных позиций.

Надо обратить внимание, что наряду с такими средствами становления конструктивно-проектировочной деятельности магистранта, как устная речь, диалоги и полилоги, важным средством освоения К-ПД яв­ляются конструируемые самими студентами на каждом этапе письмен­ные тексты - сценарии учебных ситуаций или учебных курсов. Письменная речь используется здесь как особое средство созидательно­го творческого процесса актуализации бессознательных переживаний, действий, установок. В конечном счете, она обеспечивает коммуника­тивно-рефлексивный процесс построения сознания и самосознания субъекта. Высказывания становятся способом универсализации инди­видуального сознания и опыта личности, их включения в опыт и созна­ние культуры. Именно в этой функции письменная речь изменяет про­странство развития личности будущего педагога, расширяя тем самым и возмож­ности освоения им конструктивно-преоктировочных компонентов деятельности преподавателя.

2. Основные формы проведения занятий в высшей школе:

2.1 Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. В жизни современной высшей школы (ВШ) лекцию часто называют "горячей точкой". Слово "лекция" происходит от латинского "lection" - чтение. Лекционные занятия, на которых студенты изучают основополагающий учебный материал, излагаемый преподавателем в развернутой, систематической, логически стройной и последовательной форме, проводятся по большинству дисциплин всех специальностей выс­ших учебных заведений. Лекция - экономный по времени способ сообщения студентам значительного объема информации. Индивидуальность лектора и тот факт, что он может постоянно совершенствовать содержание лекции благодаря собственным исследованиям, знакомству с вновь принятыми нормативными актами и их проектами, актуальной литературой, научному общению с коллегами и т.п., делает лекцию практически незаменимой другими источниками учебной информации, которые, как правило, "работают" в учебном процессе с определенным запаздыванием. Так, например, в отличие от учебника лекция:

· дает непосредственное общение с лектором;

· представляет разные точки зрения;

· дает возможность повторения того, что нужно студентам и преподавателю;

· учитывает особенности ситуации;

· способствует установлению живой связи студентов с изучаемой дисциплиной.

Главная цель лекции - сформировать у студентов системное представ­ление об излагаемом предмете, обеспечить усвоение будущими специа­листами принципов и закономерностей развития соответствующей науч­но-практической области, а также методом применения полученных зна­ний.

Выделяются следующие функции лекции:

информационная,

ориентирующая,

разъясняющая,

убеждающая,

увлекающая.

Задачи лекции в вузе многообразны (из них вытекают функции лекций: информационная, ориентирующая, разъясняющая, убеждающая,увлекающая);

1. Дать общее представление о методологии науки (методах, методике и технике исследования)

2. Изложение путей получения определенных научных результатов

3. Информирование студентов о новейших достижениях в науке

4. Изложение основных теоретических положений и истории развития науки или научной отрасли

5. Оказание определенного воспитательного влияния на студенческую аудиторию

6. Развитие определённых качеств студента посредством личного общения аудитории с лектором-личностью (ученым, педагогом).

Виды лекций:

1) Вводная – подводит студентов к передовым рубежам современной науки, выдвигает и обосновывает ряд методологических положений. Лектор не только определяет в такой лекции предмет и метод излагаемой им науки, но ставит научные проблемы, выдвигает гипотезы, намечает перспективы развития науки и выходы в практику.

2) Обзорная – не краткий конспект основных положений прочитанного лекционного курса, но и систематизация знаний на более высоком уровне. Должна глубоко освещать центральные проблемные вопросы курса с позиций своего рода беседы с коллегами, т.е. людьми, имеющими определённые знания в этой области знаний.

3) Заключительная.

4) Лекционные спецкурсы – выходят за пределы учебной программы, читаются в плане научно-исследовательской работы лектора, но не сводятся к пересказу его собственного опыта или методики исследования.

Спецкурсы значительно расширяют, а главным образом, углубляют научные знания, облегчают их субъективное «присвоение». Через такие лекции студент вводится в ту или иную научную школу, школу творческого, поискового мышления.

А) Рекомендации к подготовке и проведению лекций

Методическая инструментовка лекции предполагает:

- Целостность и дидактическую обоснованность последовательности изложения содержания курса и каждой лекции (систематизированность. логическую стройность изложения материала, наличие вводной и заклю­чительной частей и т.д.);

- Осуществление необходимого контакта лектора со студентами, основанного на соблюдении норм профессиональной этики преподавателя высшей школы и направленного на создание в аудитории отношений доброжелательности и требовательности, увлеченности предметом дидактически целесообразных форм и методов изло­жения материала курса, предполагающие: ясность и доступность изложе­ния с учетом уровня подготовленности обучаемых; акцентирование внимания аудитории на основных моментах лекционного курса, четкое раскрытие и объяснение явлений, событий, закономерностей; точность научной терминологии; свободный стиль изложения лекций с привлечением в необходимых случаях заранее подготовленного конспекта или тезисов; эффективное использование методов разъяснения трудного для усвоения учебного материала, приемов повышения внимания, интереса и активности слушателей;

- Рациональное сочетание методических приемов и элементов новей­ших методов обучения (диалог, элементы эвристики и др.);

- Методически обоснованное и эффективное применение вспомога­тельных учебных средств (наглядных пособий, демонстрационного обору­дования и др.).

Требования к лекции: нравственная сторона лекции и преподавания, научность и информативность (современный научный уровень), доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств, эмоциональность формы изложения, активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления; четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методическая обработка - выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий; использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов. Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества лекции.

При подготовке и проведении лекции в вузе необходимо учитывать следующие требования:

- соответствие содержания лекции типовой и рабочей учебной про­грамме, концентрацию внимания студентов на ведущих идеях, подлежа­щих усвоению;

- отражение в лекции новейших достижений научной и педагогической мысли, перспектив рассмотрения данной проблемы;

- реализацию внутри- и междисциплинарных логических связей, координацию содержания лекции с другими видами аудиторной и внеаудиторной работы студентов;

- систематизацию и учет возможности схематизации материала, преподносимого на лекции;

- использование разнообразных источников и отражение различных точек зрения на проблему, поставленную в лекции;

- взаимодействие традиционного, репродуктивного и продуктивного видов работы в ходе лекции;

- учет апперцепционной базы слушателей;

- преобладание свободного изложения материала лектором;

- концентрацию внимания слушателей;

- обоснованное применение вспомогательных средств, в т.ч. ТСО, на­глядных пособий;

- необходимость осуществления контроля за усвоением материала предшествующих лекционных занятий, многообразие форм контроля;

- необходимость соблюдения эстетики оформления аудитории;

- соблюдение санитарно-гигиенических норм при организации занятий в аудитории.

Содержание лекции должно отвечать ряду дидактических принципов. Основными из них являются: целостность, научность, доступность, систематичность и наглядность.

Целостность лекции обеспечивается созданием единой ее структуры, основанной на взаимосвязи задач занятия и содержания материала, предназначенного для усвоения студентами. В тех случаях, когда на одном занятии достигнуть такой целостности не представляется возможным, это должно быть специально обосновано лектором ссылками на предыдущее или последующее изложение, на литературные и другие источники.

Научность лекции предполагает соответствие материала основным положениям современной науки, абсолютное преобладание объективного фактора и доказательность выдвигаемых положений. Каждый тезис должен быть четко сформулированным и непротиворечивым. Прежде чем приступить к доказательству, необходимо выяснить, насколько тезис усвоен студентами. В ходе всего доказательства тезис должен оставаться неизменным. Преподаватель не должен использовать для доказательства выдвигаемых тезисов и положений свой авторитет. Лектору следует указывать на точность полученных результатов, очерчивая область нахождения решений поставленных задач, отмечать не только достоинства, но и недостатки принятой методики, намечать другие пути достижения поставленной цели, четко обозначать современный уровень развития науки данном вопросе. Иначе в аудитории всегда найдется несколько студентов, способных сделать это самостоятельно, разрушив авторитет преподавателя.

Принцип доступности лекции предполагает, что содержание учебного материала должно быть понятным, а объем этого материала посильным для «среднего» студента. Это означает, в частности, что степень сложности лекционного материала должна соответствовать уровню развития и имеющемуся запасу знаний и представлений студентов. Стремясь к доступности изложения, нельзя снижать его научность.

Следование принципу систематичности требует соблюдения ряда педагогических правил. К ним, первую очередь, относят:

· взаимосвязь изучаемого материала с ранее изученным, постепенное повышение сложности рассматриваемых вопросов;

· взаимосвязь частей изучаемого материала;

· обобщение изученного материала;

· стройность изложения материала по содержанию и внешней форме его подачи, рубрикация курса, темы, вопроса;

· единообразие структуры построения материала.

Дидактический принцип наглядности в обучении основан на том, что ознакомление студентов с каким-либо новым явлением или предметом начинается с конкретного ощущения и восприятия. Несмотря на разнообразие наглядных пособий, при их использовании следует соблюдать некоторые общие правила. Массированное применение их на лекции ведет к повышенному утомлению студентов. Преподаватель должен очень четко представлять, на каком именно этапе лекции он будет использовать ту или иную наглядность, а также случаи отсутствия возможности ее использования по независящим от него причинам.

Демонстрационный материал во всех случаях должен играть подчиненную роль, быть одним из аппаратов лектора, а не подменять содержания лекции. В каждый момент лекции необходимо демонстрировать только тот наглядный материал, который иллюстрирует излагаемые положения. Поэтому, например, таблицы в аудитории нужно повесить стопкой и обратной стороной. Нецелесообразно их развешивать по всей аудитории. Это отвлекает внимание студентов и, как следствие, не включает механизмы запоминания информации.

Б) Методика разработки лекции:

1. Сбор, изучение и обобщение научного материала.

2. Группировка материала и его распределение по темам и разделам курса в соответствии с действующей программой.

3. Подбор иллюстративного материала к различным темам.

4. Подбор различного рода аудиовизуальных пособий, учебных ки­нофильмов, диафильмов, диапозитивов, звукозаписей.

5. Составление рабочего плана чтения курса.

6. Разработка каждой конкретной лекции:

• изучение материала, собранного к лекции;

• чтение литературы, относящейся к теме;

• разработка иллюстративных материалов.

7. Изложение лекции.

В) Методическая разработка учебной лекции (алгоритм)

I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1. Определение места и значения темы в системе целого курса (кон­текст).

2. Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).

II. Формы организации лекции.

1. Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).

2. Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая¹ все предметное содержание).

3. Задачи лекции, реализующие основной замысел: а) состав и последовательность задач; б) характер задач (информационные, ана­литические, систематизирующие, проблемные); в) средства, необхо­димые студентам для решения указанных задач (категории, системы представлений, функциональные, генетические, структурные, веро­ятностные, причинные связи); г) эмоциональные позиции и отноше­ния, которые формируются преподавателем у слушателей при реше­нии поставленных задач.

4. Организационная форма лекции: а) монологическое высказы­вание; б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства; в) монолог с элементами эвристической беседы; г) эвристическая беседа; д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).

III. Содержание лекций.

1. План и конспект содержания лекции.

2. Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, на­глядность, доказательность и др. (выделить на полях конспекта).

IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.

1. Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процес­се решения задач каждого из разделов содержания лекции (совмест­ное решение задач, подражание образцу, партнерство).

2. Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).

3. Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика- интонация, громкость, темп, ритм, паузы).

Г) Примерная схема анализа и оценки лекции:

1. Тема лекции, ее цель (триединая) и задачи: дидактическая и др. по таксономии Толлингеровой (см. приложение Е).

2. Содержательность лекции (ее научность, сложность, популярность, соотношение теории и практики).

3. Наличие или уровень проблемности (уровень проблемного изложения; частично-поисковый уровень - преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают её; исследовательский уровень - студенты сами ставят проблему, решают проблему совместно, в малой группе, в паре или индивидуально).

4. Использование наглядности и моделирования.

5. Наличие инновационных подходов или методов активного обучения

6. Доказательность (декларативно, доказательно).

7. Связь с профессиональной деятельностью студентов.

8. Четкость структуры лекции.

9. Отношение лектора к студентам (требовательное, равнодушное, при­дирчивое, внимательное).

10.Контакт с аудиторией и отдельными студентами.

10. Посещаемость лекции.

11. Легкость конспектирования.

12. Поведение лектора (скован, уверен, свободен).

13. Манера чтения (увлекательно, живо, скучно).

14. Достиг ли лектор поставленных целей и насколько он реализовал

основные функции лекции:

а) эвристическую - активизации мышления;

б) эмоциональную - сопереживания;

в) этическую - вызвал доверие, расположил к себе;

г) методическую - обеспечил внимание и интерес;

д) коммуникативного контроля и обратной связи (ответы на вопросы);

е) управленческую - как интеграцию всех перечисленных функций.

Д) Критерии анализа лекции:

1.степень использования диалогического взаимодействия и общения в ходе лекции;

2.создание проблемной ситуации в достижении целей, а именно:

3. усвоение студентами теоретических знаний;

4. развитие теоретического мышления;

5. формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста;

6. диалогическое включение преподавателя в общение со студентами:

7. количество проблемных вопросов;

8. количество информационных вопросов:

9.степень использования наглядности;

10. пространственное расположение слушателей (в виде амфитеатра);

11. привлечение внимания слушателей учебного предмета;

12. актуализация имеющихся у студентов знаний;

13. внешний и внутренний стили чтения лекции.

Ниже названы два стиля, влияющие на чтение лекции, их необходимо придерживаться. Внутренний стиль можно охарактеризовать как методические аспекты чтения лекции

Внешний стиль	Внутренний стиль
слышимый	видимый
Темп	Мимика	Структура (членение)
Методика	Жестикуляция	Цель и формулировка
Акцентирование	Микродвижения тела	Характер аргументации
Паузирование		Словесное оформление
Артикуляция

Е) Формы лекционных занятий

Проблемная лекция –учебное занятие, создающеепроцесс усвоения, начинающийся не с предъявления обучающемуся известного образца, а с создания преподавателем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае студент усваивает знания не потому, что преподаватель сообщает их ему, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях. Главной характеристикой проблемной лекции выступает наличие проблемной ситуации.

Проблемная ситуация включает три главных компонента:

1. неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

2. действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знаний или способе действия;

3. возможности обучающегося в анализе условий поставленного задания и усвоения (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов:

1. этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию;

2. этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования обучающегося, либо путем сообщения педагогом сведений, необходимых для выполнения проблемного задания, эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания.

Иногда упрощая формулировку проблемного обучения, исследователи трактуют его так: обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучающиеся усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности.

Выделяют 4 уровня проблемности в обучении:

1. Уровень проблемного изложения (преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами).

2. Частично-поисковый уровень (преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают её – открывается простор для размышлений).

3. Исследовательский уровень (студент(ы) сам(и) стави(я)т проблему, решают проблему совместно, в малой группе, в паре или индивидуально).

Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет главное звено проблемного обучения. Он совпадает с процессом усвоения новых знаний,

Лекция - эвристическая беседа является той разновидностью проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной ситуации в эвристической беседе - это своеобразный прием, рассчитанный на перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа - это прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения индивида в условиях совместного исследования проблемы.

Эвристическая беседа требует от преподавателя импровизационных умений, которые основываются на свободном владении различными аспектами и уровнями решения проблемы, с одной стороны, и способами построения диалога, формами взаимодействия с аудиторией на всех этапах решения проблемы - с другой.

Там, где, исходя из задач курса, преподаватель вводит принципиальные, значимые в последующем анализе содержания всего курса подходы к решению центральных проблем, эвристическая беседа необходима для создания особой интеллектуальной ситуации, особого прецедента - размышления студентов над основами собственного понимания предмета изучения, так или иначе уже достигну­того в результате предшествующей работы. Поэтому чаще всего собственно эвристической беседе предшествует проблемная лекция - монолог, в котором преподаватель вводит слушателей в проблему, намечает возможные подходы к ее анализу на материале сопоставления различных факторов и теорий и знакомит с некоторыми условиями и прецедентами ее решения, создавая тем самым почву для последующей проблемализации внешнего диалога.

Ж) Студенты должны приучиться в процессе слушания лекции:

1) выделять главное;

2) записывать основные тезисы и аргументы;

3) составить самостоятельно план лекции (прослушав его в виде доклада без плана);

4) отмечать вопросы на полях конспекта;

5) держать в уме основные исходные положения лекции, чтобы при обращении преподавателя к деталям студенту был ясен и общий подход;

6) вести краткое аннотирование литературы со слов преподавателя (сразу записать на библиографические карточки с краткой аннотацией);

7) прорабатывать лекцию вскоре после прослушивания;

8) повторять материал предыдущей лекции перед каждой последующей;

9) просматривать перед лекцией соответствующие разделы программы.

З) Преподаватель должен:

- Знать и уметь применять виды лекций (вводную, формационную, проблемную, лекцию-визуализацию, лекцию вдвоем, лекцию с заранее запланирован­ными ошибками, лекцию-пресс-конференцию).

- Обеспечивать творческое усвоение будущими студентами принци­пов и закономерностей изучаемой науки, методов получения новых для студентов знаний, а также методов применения усвоенных знаний на практике.

- Активизировать учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу.

- Использовать разные виды наглядности (натуральной, изобрази­тельной, символической), каждый из которых или их сочетание выби­рается в зависимости от содержания учебного материала.

- Использовать комплекс технических средств обучения (ноутбук, проектор, интерактивная доска и др.).

- Входить в контакт со студентами не как «законодатель», а как со­беседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ними своим личносгным содержанием.

- Признавать право студента на собственное суждение и быть заин­тересованным в нем.

- С помощью систем рассуждений уметь доказывать истинность но­вых знаний.