Игры-занятия с детьми раннего возраста

То— 86

Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия н формирование представлений о внешних свойствах предметов: их ' форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запа­хе, вкусе и т. п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благопри­ятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Мон-тессори, О. Декроли), а также известные представители оте­чественной дошкольной педагогики и психологии (Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Сакулина и др.) справедли­во считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необхо­димо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе. и для многих видов труда.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начина­ется познание. Все другие формы познания — запоминание, мыш­ление, воображение — строятся на основе образов восприятия, явля­ются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

В д!етском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструи­рованию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свой­ствам предметов, их учета и использования. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в прост­ранстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явле­ниях живой и неживой природы, в частности об их сезонных измене­ниях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разно­видностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух — точное диффереицн-

рование речевых звуков — и зрительное восприятие начертания букв. Эти призеры легко можно было бы умножить.

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведен­ные советскими психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенное I классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой.

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой дея­тельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства.

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания за­дачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направле­ние сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой.

Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М. Монтессори. Однако она считала, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребенка в различении формы, цвета, величины и дру­гих свойств предметов. Такая точка зрения была ошибочной, она не учитывала, что развитие ребенка коренным образом отличается от развития детенышей животных. Ребенок развивается путем «социаль­ного наследования», которое, в отличие от наследования биологи­ческого, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта. Сенсорная культура ребенка — результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей).

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домаш­него обихода. Знакомится он и с произведениями искусства — музы­кой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного пе­дагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается по­верхностным, неполноценным. Здесь-то н приходит на помощь

сенсорное воспитание — последовательное планомерное ознакомле­ние ребенка с сенсорной культурой человечества.

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах¹ —общепринятых об­разцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают се'.мь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы — геометрические фи­гуры, величины — метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои — во вкусовом, обонятельном восприятии.

Усвоение сенсорных эталонов — длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон — это вовсе не зна­чит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделе­ния свойств самых различных предметов в самых различных ситуа­циях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов — это использова­ние их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ.

В настоящем пособии речь идет о воспитании сенсорной культуры детей в области восприятия формы, величины и цвета. Ознакомле­ние с этими свойствами составляет основное содержание сенсор­ного воспитания в детском саду. И это естественно, так как именно форма, величина и цвет имеют определяющее значение для форми­рования зрительных представлений о предметах и явлениях действительности- Правильное восприятие формы, величины, цвета необходимо для успешного усвоения м,ногих учебных предметов в школе, от него зависит и формирование способностей ко многим видам творческой деятельности . Что касается сенсорного воспитания в области слухового восприятия, то оно в настоящее время не выде­лено в особую область, являясь составной частью работы по разви­тию речи, обучению грамоте и музыкальному воспитанию дошкольни­ков.

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

На первом году жизни основная задача состоит в предоставле­нии ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впе­чатлений, развитии внимания к свойствам предметов. Когда у малы­ша начинают формироваться хватательные движения, к этой зада­че присоединяется еще одна - необходимо помочь ребенку приспо­собить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Постепенно такое приспособление

¹ Термин «сенсорные эталоны» был предложен А. Б. Запорожцем и нашел широкое применение е работе по «исорному воспитанию дошкольников.

^! Не неныш* зна-;-ние имеет зрительное восприятие пространства и простран­ственных отношений. Однако подлипни овладение пространством выходит зя рамки сенсорного воспитания, так как тревует участил мыслительных процессов.

приведет к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определенное значение («маленькое» —этЬ то, что можно схватить одной рукой, «большое» — двумя руками, «круглое» — то, что охва­тывается всей ладошкой, «квадратное» — то, что берется пальцами^ обхватывающими предмет с двух сторон, и т. п.).

Сенсорное воспитание в этот период — основной вид воспита­ния вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно ста­новится необходимым не только дли развития деятельности орга­нов чувств, но и для нормального общего физического и психи­ческого развития ребенка. Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений младенцы испытывают «сенсорный голод», ведущий к значительным задержкам общего развития.

На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя ребенок раннего воз,. -ста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапли­ваться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств — шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отли­чают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник. — '

В практике дошкольного воспитания еще встречается устарев­шая тенденция знакомить детей раннего возраста с двумя-тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употреб­ления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что такое обучение мало способствует сенсорному развитию ребенка, резко ограничивая круг получаемых нм представлений о свойствах предметов. Более того, заучивание отдельных разновид­ностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. В результате возникают своеобразные ошибки восприятия; если ребенок знает, например, желтый цвет, но не знает оранжевого, то он ошибочно воспринимает оранжевый как желтый.

Знакомя детей с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними. И не беда, если треугольник он будет при этом называть «угольником» или «крышей*. Взрослый, занимаясь с детьми, упот­ребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитан­ников. Достаточно, чтобы дети научились правильно понимать слова: «форма», «цвет», «такой же». Исключение здесь составляет ознакомление с величиной предметов. Величина не имеет «абсолют­ного» значения. Она воспринимается только в сравнении с другой величиной. Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является миленьким, И это отноше­ние может быть зафиксировано только в словесной форме.

Чтобы привлечь внимание ребенка раннего возраста к свойствам предметов, внработить устойчивые ирелегавлемш об этих свойст-

вах, целесообразно организовать такие действия с предметами, при которых для получения нужного результата требуется сопоставить предметы но форме, величине, установить их совпадение или несовпа .Ас.ние. Такое сопоставление вначале дети не могут выполнить зри­тельно. Поэтому им предлагают накладывать предметы друг на \| друга, чтобы сравнить по форме и величине, прикладывать их вплотную друг к другу, сравнивая цвета. От внешних приемов со­поставления дети постепенно переходят к сопоставлению на глаз. Это дает_Щ возможность устанавливать тождество и различие по внешним свойствам и между такими предметами, которые нельзя наложить друг на друга или приложить вплотную (например, между объемными предметами).

/■..( Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивна действия (выкладывание мозаики, нанесение цвето­вых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отобража­емых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимания на них. Поэтому, обучая малы­шей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиваться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет — постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий. К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сен­сорной культуры.

Начиная с 3 лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования

Сенсорными эталоналГн.^ области восприятия цвета, служат так называемые хроматические («цветные») цвета спектра (крас­ный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета - белый, серый, черный.

Хроматические цвета расположены в спектре в строгой последо­вательности от красного к фиолетовому в зависимости от длины световой (электромагнитной) волны, Смешение двух цветов, лежа­щих в спектре не подряд, дает промежуточный между ними цвет, а смешение соседних цветов — оттенок (красно-оранжевый, желто-аеленый и др.). Хроматические цвета делятся на две группы — теплых (от красного до желтого) и холодных тонов (от зеленого до фиолетового). Каждый хроматический цвет или оттенок цвето­вого тона имеет определенную светлоту и насыщенность. Светлота — это степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщен­ность степень его чистоты, т. е. примеси к данному цпету серого цвета той же светлоты.

Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов. На первых порах целесообразно, как и в раннем детстве, вводить не семь, а шесть цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом (в быту и взрослые обычно

путают синий и голубой цвета и называют голубыми светлые оттенки синего). Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим. © При ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесо­образно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменя­ются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. В обиходе, когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея в виду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цве­товых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым). Употребление детьми таких названий вполне допустимо (кроме неверного называния светло-синего цвета голубым), но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (т. е. занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту «опредмеченные» названия (лимонный, сиреневый и т. п.).

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических п ред ставлен и й.1 Усвоение эталонов формы предпо­лагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответству­ющую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т. п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (т. е. квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямо­угольника).

Разновидности геометрических форм, с которыми следует зна­комить детей,— это овалы с разным соотношением осей и прямо­угольники, различающиеся по соотношению сторон («короткие» и «длинные»), а также прямоугольные, остроугольные и тупоуголь­ные треугольники {дети должны различать эти разновидности на глаз, различия треугольников по величине углов им не сообщаются, а названия разновидностей не даются).

Важное значение имеет вопрос о целесообразности использова­ния при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обоб­щенными по сравнению с объемными. Они отображает наиболее

S

существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприя­тии формы и объемных и плоскостных предметов. Так, крут выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использо­вать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур {шара, куба и др.) может вызвать лишь дополнительные трудности.

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величи­на — относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометри­ческие фигуры являются отвлечением от формы реальных предме­тов. Усвоение системы мер и способов их использования — особая за­дача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприя­тия мы далеко не всегда пользуемся метрической системой {хотя ее применение вполне возможно).

Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. Так, большая собака—это собака, которая больше большинства других собак. Но при этом она намного меньше маленького слона. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отноше­ниях по величине между предметами, обозначаемые словами, указы­вающими на место предмета в ряду других («большой», «малень­кий:!., «самый большой» и т.д.). Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предме­тов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин.]Сенсорное воспитание тесно переплетается здесь с развитием мышления ребенка. Специальные исследования показали, что эта задача вполне посильна для дошкольника. Перейдем к вопросу об ознакомлении детей с системами сенсор­ных эталонов. Сначала дошкольников знакомят с основными образ­цами, а позднее — с их разновидностями. Важно, чтобы воспита­тель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направлен­ные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одина­ковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использова­ние их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции. Знакомство с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Дети лучше запоминают цвета спектра и особен­но их оттенки, если получали их самостоятельно (например, полу­чали вей более бледные оттенки при разведении красок). Знако­мя детей с геометрическими формами и их разновидностями, педа­гог обучает их приему обведения контура с одновременным зритель-

ным контролем за движением рукн, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязателыю\формнрованию представ­лений о величине способствует выстраивание предметов в ряды убы­вающей и.iii¹, нарастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется не общую форму образца, а потом начинает осозна­вать отношения между элементами (каждый следующий элемент больше или меньше предыдущего).

Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становится сен­сорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследо­вании разнообразных предметов-

Ребенок должен научиться воспринимать цвет конкретных пред­метов, применяя полученные представления о хроматических и ахроматических цветах, а позднее — и об их оттенках. Это довольно легко, когда предметы имеют сравнительно чистый цвет, но стано­вится значительно труднее, если этот цвет сложен, содержит эле­менты разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степе­ни (цвет морской волны, кофейный, бордовый и т.п.).

Дошкольников учат группировать предметы, различающиеся но форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет. Далее вырабатывают умение группировать предметы, имеющие одинаковый цвет, представленный разными оттенками. После этого осуществляется переход к выделению и узнаванию оттенков.

Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего возникает необходимость отделить гео­метрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Это достигается тем, что каждую фигуру сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображе­ния) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осу­ществляется переход к словесному обозначению формы предметов {«круглый», «квадратный», «овальный» и т.п.). Однако немногие предметы имеют простую форму, приближающуюся к той или иной геометрической фигуре. В большинстве случаев форма предметов более сложна: в ней можно выделить общие очертания, форму основ­ной части, форму и расположение более мелких (второстепенных) частей, наконец, отдельные дополнительные детали.

При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме '. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием. обвед£ння..детьми контура предмета и его частей. Он помогает согюстаЮТенйю обводимой формы с усвоен­ными эталонами.

При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все болер сложных глазомерных задач. Простой гла:«ииерной задачей, доступной для детей трех лет, является выбор

¹ Схема обследования формы предметов разработана Н. П. Сгкуляной в связи г ааддчамн сенсорного воспитания при обучении детей изобразительной дея(ельностн

на глаз большего Чили меньшего) предмета из двух, затем — выбор предмета ло образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Еще сложнее произвести глазо­мерное «сложение» — подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Наконец, на протяже­нии дошкольного возраста дети могут научиться соизмерять на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношения между ними, т. е. овладеть зрительной оценкой пропорций. V В процессе обучения детей способам обследования величины предметов полезно научить их пользоваться простейшей неркой, выступающей в качестве промежуточного средства при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазо­мерному действию. Так, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыски­вает предмет нужной величины. Освоение действий с меркой подво­дит детей к последующему применению общепринятой системы

мер.

Особые трудности для детского восприятия возникают в тех случаях, когда требуется оценить сочетание цветов, форм, величин, составляющее сложную структуру.

Восприятие сочетаний, связанное с выделением элементов, из которых они состоят, и связей между элементами, называется аналитическим.

Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в рас­положении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.

Глубокое восприятие формы предполагает умение зрительно раз­дробить предмет на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определить соотношение этих элементов между собой.

Аналитическое восприятие величины связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета - длины, ширины, высоты. Но нельзя длину или ширину отделить от самого предмета- Поэтому правильным путем является сопоставление предметов по данным измерениям. При этом нельзя забывать, что сами измерения предме­та носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.

Таким образом, можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы

и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапли-

ватъ представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между нескольки­ми предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять от­дельные измерения величины.

На основе этих задач разработана система дидактических игр и упражнений, предложенная в данной книге.

Несмотря на то, что предлагаемые игры и упражнения представ­ляют собой систему, в зависимости от конкретных условий их можно использовать по выбору: заменять отдельные игры и упражнения другими аналогичными,!

Особо важным является вопрос Ci связи сенсорного воспита­ния, осуществляемого при помощи предлагаемой системы, с сен­сорным воспитанием, проводимым при обучении продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Продуктивные виды деятель­ности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего возраста еще нет смысла разграничи­вать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию.

Начиная с трех лет обучение продуктивным вицам деятель­ности приобретает систематический и планомерный характер. Каждый вид продуктивной деятельности предъявляет свои требова­ния к детскому восприятию и способствует его развитию. Что же касается предлагаемой системы игр и упражнений, го она, не дубли­руя продуктивных заданий, нацелена на формирование способов восприятия, помогающих развитию любой продуктивной деятель­ности.

Содержащиеся в книге рекомендации по сенсорному воспита­нию детей первого года жизни могут быть использованы как воспи­тателями ясельных групп детского сада, так и родителями. Все они не требуют сложных материалов, предполагают индивидуальную работу с ребенком и вполне доступны для реализации в домашних условиях

Для каждой игры, включенной в этот раздел книги, указаны нижние возрастные границы ее использования. Однако в зависи-

мости от конкретных особенностей развития и воспитания ребенка эти границы могут существенно сдвигаться.

Игры-занятия для детей раннего возраста (второй и третий год жизни) предложены по степени возрастающей трудности, что соот­ветствует программе детского сада.

Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспита­нию для детей 3—5 лет сгруппированы по возрастным группам, а для каждой группы — по видам внешних свойств предметов, с кото­рыми работают дети (форма, величина, цвет, сочетания разных свойств). Рекомендуемая последовательность их использования указана в специальном перечне. Однако эта последовательность не является обязательной. Воспитатель должен творчески подходить к использованию предлагаемых дидактических игр и упражнений, связывая их с обшей системой сенсорного воспитания. Важно только перемежать задания, предусматривающие работу с разными свойст­вами предметов. В противном случае существует опасность фикси­ровать внимание детей на выделении одного из свойств в ущерб другим.

Большая часть игр и упражнений для дошкольных групп, начиная со второй младшей, построена таким образом, что может проводиться одновременно со всей группой. Это дает возможность использовать их на занятиях по ознакомлению с окружающим. Многие из предлагаемых игр можно проводить и вне занятий, в свободной деятельности детей. Отдельные игры типа лото и до­мино предназначены только для использования вне занятий. ,

Следует особо подчеркнуть, что доступность и полезность для детей каждого вида заданий определяется не столько возрастом, сколько предварительной подготовкой, которую получили дети. Поэтому система заданий может быть «сжата* или «растянута» в зависимости от конкретных условий работы по сенсорному воспита­нию в данном детском учреждении.

Первоначальная экспериментальная апробация показала, что предлагаемая система игр и упражнений дает хорошие результаты, если охватывает все возрастные группы детского сада, включая подготовительную к школе группу (детей седьмого года жизни). Однако в дальнейшем было установлено, что при более концентри­рованном проведении работы по сенсорному воспитанию реализация всей системы может быть вполне успешно завершена уже в старшей, группе. Вариант распределения заданий по возрастам, предлагаемый в настоящем пособии, явился результатом многолетних исследова­ний и может рассматриваться как оптимальный при обычных усло­виях воспитания детей в детском саду.

ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

первый год жизни

При воспитании маленьких детей традиционно почти все внима­ние взрослых направлено на своевременное кормление, организа­цию сна малыша, прогулок. Во время бодрствовании ребенка кормят, проводят различные гигиенические процедуры, что совершенно закономерно- Но достаточно ли для малыша только осуществление гигиенического ухода и кормления? Конечно, нет. Чем раньше взрос­лые начнут проводить специальные игры, способствующие успешному развитию младенца, тем лучше.

Во время бодрствования малыша взрослые часто разговаривают с ним, улыбаются ему, что способствует, пусть не сразу, появле­нию ответной улыбки, радостных голосовых проявлений гуканья, оживленных движений рук и ног. Примерно с недельного возраста полезно класть ребенка на живот — это укрепляет мышцы живота, а когда малыш поднимает голову, укрепляются мышцы спины, шеи.

Ребенок очень быстро привыкает к общению со взрослыми, начинает проситься на руки, так как на руках у взрослого открыва­ется совершенно другой мир — лучше видно окружающее, да и перемена позы очень существенна для малыша, ведь ребенок устает все время лежать, надоедает однообразный вид из кроватки.

Опыт воспитания детей раннего возраста свидетельствует о двух крайностях: ребенка или редко берут на руки, не занимаются с ним, или слишком много держат на руках. При воспитании малыша необходимо соблюдать золотое правило — не делать за ребенка того, что он сможет сделать сам. Перед взрослыми стоит задача — тгвучить ребенка с самого раннего возраста быть активным, относи­тельно самостоятельно добывать интересующую его информацию.

Здоровый ребенок первых трех месяцев жизни при правильном режиме может спокойно бодрствовать от получаса до 1 часа 20 минут. Чем же занято время малыша? Помимо кормления, которое обычно длится 10—15 минут, купания, туалета у ребенка остается свободное от различных процедур время. Его и следует использовать для на­чала сенсорного воспитания.

Прежде всего надо выделить специальное место для бодрство­вания ребенка. В детских учреждениях это манеж, а в семье это может быть диван, диван-кровать, но ни в коем случае не кроватка ребенка, в которой он должен только спать. При укладывании на сон в постоянном месте, привычной обстановке, ребенок, как пра­вило, быстро засыпает. Если же малыш в одном месте и бодрствует и спит, то процесс засыпания происходит сложнее, медленнее.

Во время бодрствования взрослые кладут малыша на диван, головой к окну таким образом, чтобы свет не мешал ребенку рас­сматривать окружающее. Только тогда, когда источник света нахо-

И

дится за головой ребенка, малыш может без помех и лишнего утомле­ния рассматривать хорошо освещенную обстановку.

Современные психолого-педагогические исследования свиде­тельствуют о больших возможностях ребенка раннего возраста. При целенаправленном обучении двухнедельный ребенок следит за перемешающимися предметами, в 3 недели он внимательно рассмат­ривает предметы окружающей обстановки, различает даже близкие цветовые тона: красный и оранжевый, оранжевый и желтый и т. д. Малыш в возрасте одного месяца по-разному реагирует на веселую и грустную мелодии: затихает при грустной и оживленно двигает руками и ногами при веселой мелодии. При звучании грустной мело­дии у малыша можно наблюдать печальное выражение лица, уголки рта опускаются вниз.

Своевременное начало деятельности всех органов чувств ребенка позволяет ему успешно развиваться в дальнейшем.

Очень важно то обстоятельство, что малыши, с которыми сис­тематически проводятся игры с предметами, подолгу спокойно бодрствуют, не просясь на руки, так как они умеют сами найти для себя интересное занятие, конечно, если взрослые предоставят соот­ветствующие игрушки.

Игры с ребенком можно проводить тогда, когда он спокоен, но не очень устал. Лучше всего после кормления, когда ребенка ничто не беспокоит.

7—9-дневный ребенок бодрствует очень мало, но и в эти неболь­шие промежутки необходимо показывать малышу разнообразные игрушки.

Слежение за перемещениемодноцветного предмета (организуется с 4—40 дней жизни)

Дидактическая задача. Учить ребенка следить за пере­мещением находящихся в поле зрения игрушек.

Материал. Пластмассовые одноцветные кольца диаметром 5—7 см следующих цветовых тонов: красного, оранжевого, желтого, зеленого, синего, фиолетового. Кольца по одному насаживаются на стержень длиной 60—70 см (цв. табл. I).

Руководство. Первый вопрос, который может возникнуть при организации занятия,— где взять необходимый материал? Можно купить игрушечного петуха, состоящего из пластмассовых колец, нанизанных по типу пирамидки. В кольцах сбоку легко прос­верливаются ножницами отверстия по размеру диаметра стержня. Затем кольцо надевается на конец стержня, и игрушка для показа

готова.

Почему речь идет о кольце на стержне? Дело в том, что ребенку трудно поймать взглядом предмет. Взрослый ему показывает игруш­ку, а малыш чаще всего смотрит не на показываемый предмет, а на лицо взрослого. Стержень как раз и необходим для того, чтобы в поле зрений ребенка была только игрушка.

Можно ли обойтись без стержня? Можно, но только придется

is

показывать игрушку, вытянув руку, стараясь не отвлекать ребенка.

Перед малышом, лежащим на спине, на расстоянии 60—70 см по центру над его лицом взрослый начинает слегка покачивать кольцо. Амплитуда колебания предмета равна 7—5 см, частота — одно-два колебания в секунду.

Задача взрослого — привлечь взгляд младенца к перемещающе­муся предмету. Главным условием является колебание игрушки при перемещении во всех направлениях. Начинать перемещать игрушку следует только тогда, когда малыш ее увидит, т. е. сконцентрирует взгляд на колеблющемся предмете. Тогда взрослый начинает пере­двигать, слегка покачивая, кольцо вправо, затем влево, вверх, вниз,

приближая его к малышу на расстояние 20 30 см и удаляя на

расстояние вытянутой руки, примерно на 1,5 м от ребенка.

После перемещения вправо взрослый возвращает игрушку к центру и из исходного положения начинает перемещать влево. Вернув предмет к центру, взрослый перемещает его вверх и снова к исходному положению. Таким же образом предмет перемещают вниз от глаз ребенка, затем приближают и удаляют.

Размер игрушек диаметром 5—7 см наиболее удобен для этой це­ли. За игрушками большего или меньшего размера дети следят гораздо хуже.

Следует также учесть, что в яркий, солнечный день малыши следят лучше за движением зеленых, синих, голубых, фиолетовых игрушек, в пасмурный день за предметами теплых цветовых тонов— красного, оранжевого, желтого. Предмет перемешается медленно, плавно, так, чтобы ребенок успевал следить за ним.

Вправо и влево игрушку передвигают на такое расстояние, при котором ребенок сможет повернуть голову вслед за ней (практи­чески на расстояние вытянутой руки взрослого). Таким же образом определяется расстояние при перемещении игрушки вверх (малыш, следя за ней, запрокидывает голову) и вниз (опускает, прижимая подбородок к груди).

Не беда, если ребенок при первом показе проследит за игрушкой, движущейся только в каком-либо однем направлении. В третий-чет-вертый раз ребенок будет следить за игрушкой, движущейся во всех направлениях.

Показ длится I—2 минуты, повторяется два раза подряд, прово­дится один-два раза в день. Не следует заниматься с ребенком перед сном и более двух раз в день. Это может привести к переутомлению.

Различение предметов разного цвета {организуется С 20-го дняжизни)

Дидактическая задача. Обогащение ребенка цветовыми впечатлениями, развитие способности различать цвета.

Материал. Несколько игрушек разного цвета. Игрушки должны быть одинаковыми по величине и по форме, достаточно насыщенного цвета (цв. табл. I).

Руководство. Вначале над ребенком, лежащим на спине,

помещают зеленую игрушку. С этой целью высоко над постоянным местом бодрствования можно протянуть в горизонтальном направ­лении леску, белую нитку либо тонкий шнур, а к ней привязать на нитке игрушку и спустить ее вниз таким образом, чтобы она находи­лась на расстоянии 60—70 см от груди ребенка.

Привлекая внимание малыша к игрушке, взрослый приводит ее в движение, вращает, потряхивает- С того момента, как ребенок начинает рассматривать игрушку, можно зафиксировать по секунд­ной стрелке часов продолжительность рассматривания. Если ребе­нок рассматривает игрушку более 5 минут, лучше отвлечь его от этого занятия, чтобы избежать переутомления.

С каждым последующим показом малыш все меньше и меньше времени смотрит на игрушку. Взрослый проводит показ два раза в день, но игрушка все время находится над ребенком, и во время бодрствования он ее может рассматривать самостоятельно.

Примерно через три-четыре дня после того, как малыш перестанет обращать внимание на зеленую игрушку, ее заменяют красной. Взрослый, сконцентрировав внимание малыша на игрушке нового цвета, фиксирует продолжительность ее рассматривания ребенком.

Разница продолжительности рассматривания зеленой игрушки на четвертый день и красной при ее первом предъявлении свидетель­ствует о различении ребенком этих цветовых тонов.

Дело в том, что на третий-четвертый день малыш почти не задер­живает взгляда на хорошо знакомой и уже надоевшей ему игрушке, а идентичный предмет нового цвета рассматривает несколько минут. При этом ребенок широко раскрывает глаза, а нередко и рот_т затаив дыхание, затем вскидывает руки по направлению к игрушке нового цвета.

Игрушка красного цвета висит над ребенком три дня. Специаль­ный показ ее проводится, так же как и с прежней игрушкой, два раза в день, в течение 3—5 минут каждый раз.

Через каждые три-четыре дни можно вводить новые игрушки, меняя их цвета (игрушки могут быть желтыми, оранжевыми, синими, фиолетовыми).

Рассматривание погремушек{организуется с 1 месяца]

Дидактическая задача. Приучать ребенка рассматривать высоко подвешенные игрушки, колеблющиеся при движениях самого ребенка.

Материал. Одна новая разноцветная красочная погремушка и одна хорошо знакомая, уже не привлекающая внимания малыша (цв. табл. 2).

Руководство. Над грудью ребенка, лежащего на спине, размещают в 60—70 см новую погремушку, с которой соединена лентами шириной 2—3 см старая погремушка, находящаяся в 7—10 см от груди. Взрослый покачивает новую, высоко подвешенную погремушку, привлекая к ней внимание малыша. Вначале ребенок

смотрит на нее, широко открывай глаза, а иногда и рот, затихает, затормаживая движения, рассматривает ее несколько секунд, а затем радостно вскидывает руки вверх, случайно задквая низко подвешен­ную погремушку.

Верхняя погремушка начинает покачиваться, и малыш снова за­мирает, рассматривая ее пристально. После затишья наступает но­вый всплеск двигательной активности ребенка, и он снова задевает руками за низко подвешенную погремушку, приводя в движение верх­нюю.

Таким образом ребенок может заниматься 5 минут, затем взрос­лый поднимает вверх нижнюю погремушку, забрасывая ее на леску, рядом с верхней.

Важно помещать внизу знакомую игрушку, которая ребенка уже не интересует, чтобы его внимание было привлечено к новой, размещенной на удобном для рассматривании расстоянии.

Игру можно проводить два-три раза в день в течение одной-двух недель, меняя верхнюю погремушку каждые два-три дня.

Захватывание низко подвешенных погремушек (организуется с 1 месяца 10 дней|

Дидактическая задача. Стимулировать у ребенка стрем­ление рассматривать и захватывать игрушки.

Материал. Используются разные погремушки.

Вверху на расстоянии 60 70 см над грудью лежащего на спине ребенка помещают яркую многоцветную погремушку и колокольчик. К погремушке с помощью двух лент шириной 5 см прикрепляют вторую погремушку и подвешивают ее на расстоянии 7—К) см от груди ребенка. Концы лент остаются свободными {цв. табл. 2).

Руководство. Ласково разговаривая с лежащим на спине ребенком, взрослый поглаживает его руки с тыльной стороны, вызы­вал раскрытие ладоней, иподводит концы лент к пальцам рук малы­ша. Ребенок захватывает концы лент, радостно двигает руками, приводя в движение высоко подвешенные игрушки и колокольчик.

Выпустив концы лент из рук, малыш радуется, глядя на раска­чивающуюся над ним игрушку и колокольчик, двигает руками, снова наталкивается на низко подвешенную игрушку и концы лент и снова приводит в движение всю систему игрушек.

В ходе игры взрослый два-четыре раза приближает концы лент к пальцам ребенка, стимулируя их захватывание.

Обшая продолжительность игры 5—6 минут. Важно чередовать всплески активности малыша с паузами, не побуждая ребенка к новым действиям.

Игра проходит успешно, если малыш захватывает ленту, задевает руками погремушку, рассматривает высоко подвешенную погре­мушку.

В течение дня игра может проводиться два-три раза, в первую половину каждого отрезка бодрствования. При смене игрушек по мерс развития движений рук малыша игра остается интересной и полезной для ребенка до 3 месяцев.