Класс. урок русского языка

Урок постановки учебной задачи

Урок постановки учебной задачи постановочный, или вводный, – это урок или часть урока, на котором перед детьми ставится учебная задача, то есть демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого (освоенного) способа действий и начинается поиск нового способа действий, пригодного для решения новой задачи. Уроков постановки учебной задачи в каждом курсе обучения немного, несмотря на их особую важность в системе развивающего обучения.

Урок постановки учебной задачи начинается с оценки учениками того, что они уже могут, знают. Создается ситуация успеха. Важно, чтобы задания, предложенные детям, не вызывали серьезных затруднений, создавали положительное эмоциональное состояние удовлетворения и спокойствия, уверенности в собственных силах. Желательно, чтобы большинство учащихся смогло продемонстрировать владение уже известными им способами действия.

Следующий желательный момент постановочного урока – самооценка детей. Дети должны оценить степень своего владения старыми способами, прежде чем перейти к новому. Лучше, если дети оценят себя в письменной форме, потому что это позволит учителю впоследствии более внимательно поработать с самооценкой каждого ребенка. Но в определенное время ребенок должен столкнуться с трудностью, с проблемой, для решения которой имеющихся знаний явно не хватает.

Следующий шаг учителя, который нуждается в особо тщательном продумывании – постановка перед детьми конкретной практической задачи, которую нельзя решить старым способом («ситуация разрыва»). Учащиеся определяют для себя, что именно они не знают, то есть ставят перед собой учебную задачу. Само задание дается учителем точно по тексту методического пособия, а вот взаимодействие с детьми по поводу их неудачи учитель должен продумать непременно. При этом необходимо учесть особенности класса. В одном классе неудача смутит ребят, и они будут достаточно вяло реагировать на предложение учителя понять, в чем причина трудностей. В другом классе школьники будут сразу искать новые пути и предлагать варианты решения. В третьем окажется, что один-два ребенка сразу все поняли, тогда как другим далеко до понимания. Особенно важно продумать и зафиксировать возможные ходы, позволяющие иначе построить поисковые детские действия, выйти из тупика. Часто предположения детей бывают совершенно оригинальными, и учителю приходится на ходу придумывать, как выйти из этой ситуации. Результатом этой фазы урока является определение границы использования старых способов действий и формулировка новой задачи. Хорошо, если удается сразу оформить эту задачу знаково-символическими средствами (зафиксировать проблему в любой схематической форме). Это необходимо для того, чтобы учащиеся могли более продолжительное время удерживать поставленную задачу на этапе поиска способов ее решения. На этом заканчивается первый этап учебной деятельности – этап постановки учебной задачи. Он может занимать от 10–15 минут до целого урока. Однако учащиеся должны вне зависимости от времени под руководством учителя пройти все описанные этапы. Итак, сформулируем в обобщенном виде основные принципы постановки учебной задачи:

1) прежде чем открывать новые знания, необходимо создать ситуацию их появления. 2) не вводить знания в готовом виде. Всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

3) если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить перед собой следующую задачу.

Вопросы для анализа и самоанализа педагогических умений по проектированию и проведению постановочных уроков

1. Была ли учителем создана в начале урока (или на предыдущем уроке) ситуация, являющая детям освоенность тех способов действий, без которых нельзя ставить новую учебную задачу? В чем она выражалась?

2 .Какими средствами пользовались учитель и учащиеся для создания ситуации «интеллектуального конфликта», приведшей к постановке новой учебной задачи?

3. Обнаруживается ли на уроке умение учащихся «почувствовать» необходимость особого умения при решении новой задачи (попытки найти собственное решение, рассмотрение причин неудачи, обращение за способом к учителю и т. п.)?

4. Смогли ли дети зафиксировать ту трудность, которая не дает возможность решить поставленную новую задачу в виде вопроса в любой форме: словесной, графической, знаковой?

5. Был ли зафиксированный «разрыв» переведен учащимися в задачу?

6. Соответствовали ли формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленным целям урока?

класс. Урок русского языка

Тип урока. Урок постановки учебной задачи.

Особенности данного урока. Данный урок является вводным к теме «Зачем словам нужны окончания?». До этого дети проверяли орфограммы только в основе слова, пользуясь следующими способами проверки: по сильной позиции, по словарю, по специальному правилу. В ходе урока развиваются такие общеучебные умения ребёнка, как способность сравнивать, анализировать, схематически фиксировать знания, выстраивать гипотезы. На уроке используется технология проблемного обучения. Кроме этого продолжается формирование оценочной деятельности учащихся. Как быть с орфограммами в окончаниях слов?

Планируемые достижения учащихся на уроке:

Предметные

1. знать известные способы проверки орфограмм слабых позиций;
2. актуализация задачи «всё ли мы знаем об окончании?»;
3. постановка учебной задачи «как проверить орфограммы в окончании слов?».

Метапредметные

Познавательные

1. развивать умение наблюдать, сравнивать, строить гипотезы;

Регулятивные

1. ставить учебную задачу;
2. работать по плану

Коммуникативные

Оборудование: учебник: Репкин В. В., Восторгова Е. В., Некрасова Т. В., Чеботкова Л. Я. Русский язык. 3 класс. – ч. 1–2. – М.: Вита-пресс, 2004.

Демонстрационный и дидактический материал: персонажи Маша и Алёша, Петя, робот Сам Самыч; словарные слова, представленные на карточках; карточка с изображением букв: карточки со словами, записанными звуками: [в’ й’уга] [здв’ину] [в’ин’т’ик] [з’д’эс’] [ч’уд’эсный’] [с’й’эла]

Проект урока

1. Организационный момент. – Прозвенел звонок. Внимание! Проверь, дружок, готов ли ты начать урок? Всё ль на месте, всё ль в порядке: книжка, ручка и тетрадка? – Проверили? Садитесь.

2. Эмоциональный настрой. – Ребята, что вы ждёте от урока русского языка? – Посмотрим, чьи ожидания на уроке мы оправдаем. – Я уверена, что некоторые моменты на уроке вызовут у вас удивление.

3. Повторение известных способов проверки орфограмм слабых позиций. – Какие способы проверки орфограмм слабых позиций вы знаете? (по сильной позиции, по правилу, по словарю.) – Мы с вами немало проверили слов по словарю. Хотите убедиться в устойчивости своей памяти? Форма работы – индивидуальная.

3.1. Пишите только те буквы, которые нужно вставить вместо пропусков. Учитель показывает представленные на карточках слова: п..мидор, р..стение, м..рковь, пш..ница, к..ртина, т..традь, город. Дети записывают только буквы, которые надо вставить в слова вместо пропусков. – Проверьте работу Сам Самыча, которого мы учим русскому языку. – Что можете сказать о работе Сам Самыча? (правильно выполнил работу, знает словарные слова.) – А вы? Оцените свою память по шкале. Форма работы – фронтальная.

3.2. Вы сказали, что слова можно проверять по правилу. Наш знакомый третьеклассник Алёша предлагает вам испытать своё орфографическое чутьё. «Орфографическая разминка». – Определите, какая орфограмма спряталась в словах. Объясните, запишите эти слова буквами. Дети по одному выходят к доске, объясняют орфограммы и записывают слово буквами. Запись на доске: [в’й’уга] орфограмма «разделительный ь», так как пишется в корне перед гласной ю. [в’ин’т’ик] орфограмма «мягкий согласный перед мягким согласным», винтик. Проверочное слово – [ч’уд’эсный’] орфограмма «сочетание чу-щу» и непроизносимые согласные, проверочное слово – чудеса. [здв’ину] орфограмма «правописание приставки с». Пишется буква – сдвину, так как это приставка. [зд’эс’] пишется буква з, так как находится в корне [с’й’эла] орфограмма «разделительный ъ», так как пишется перед корнем, – ъ находится после приставки. – Молодцы! Я вижу, у некоторых развивается орфографическое чутьё. – Выделите значимые части слова. (основу и окончание.) – В какой части слова орфограммы написали по правилу? (в основе.) – Я вижу, вы хорошо владеете такими способами проверки, как проверка по словарю и по правилу

Ф и з к у л ь т м и н у т к а

Дружно встали.

Раз. Два. Три. Мы теперь богатыри.

Мы ладонь к глазам приставим, наблюдать все дружно станем.

Повернёмся влево, вправо, получается на славу!

Школе низко поклонимся, в ней учиться не ленимся.

Ниже, ниже поклонимся, ну, теперь пора, садимся.

4. Ситуация «разрыва». Отделение известного от неизвестного. – Как проверить слабую позицию гласного или парного согласного в корне? (по сильной позиции.) Н а д о с к е: – как вы это делаете? (находим сильную позицию путём изменения слова или подбора однокоренного слова.) Приведите примеры. – А можно ли по сильной позиции проверить аффиксы? (можно, по основному орфографическому правилу мы проверяем орфограммы по сильной позиции в той же значимой части; но только пока работали с подсказками.) – А если слабая позиция окажется в окончании? (тогда оставим пропуск.) Н а д о с к е сказанное фиксируется схемой: – Я предлагаю такое задание. Записать слова в два столбика. В первый – слова со слабой позицией в основе, где вы её проверите по сильной позиции и вставите букву; а во второй – слова со слабой позицией в окончании, где вы букву не пишете. Слова для работы слова для проверки (под диктовку учителя) пятак задача зверёк дубовый на ветке запись свежим овсяный ходьба запах на пальце загар глиняный задание фиксируется на доске с помощью схемы: форма работы – парная. У доски работают два человека, каждый отвечает за свой столбик. Дети (остальные) работают парами, обсуждают каждое слово, а потом записывают результат обсуждения в свои тетради. Запись на доске должна выглядеть так:

5. Создание проблемной ситуации. Форма работы – фронтальная. – обратим своё внимание на слова 2-го столбика. На ветк.. – Рискните и вставьте карандашом те буквы, которые, как вам кажется, должны писаться в окончаниях. – Кто в этом слове вставил букву е? Молодцы! Вы совершенно правы! Воробей сидит на ветке. (пишется е.) – а кто написал и? Молодцы! Вы тоже правы. Воробьи вспорхнули с ветки. (пишется и.) Ошибок никто не сделал. На доске: свеж..м. – кто в этом слове вставил букву е? Вы правильно сделали. Соревнования проходили на свежем воздухе. (пишется е.) – а кто написал это слово с и? Молодцы! Вы тоже правы! Ранним утром повеяло свежим воздухом. (пишется и.) На доске: на пальц..? – Кто в это слово вставил букву е? Правильно сделали. На пальце красуется кольцо. (пишется е.) – Кто в этом слове написал букву ы? Вы совершенно правы. Посмотрел на свои пальцы. (пишется ы.) На доске:

Дети: Но почему? Как же так? Что хочу, то и пишу?!

– Вы увидели, что есть слова, где выбор буквы, обозначающей слабую позицию однозначен (то есть пишется только данная буква и никакая другая), и есть слова, где в одном и том же слове возможны разные написания.

6. Попытка детей разрешения проблемной ситуации. Форма работы – групповая. – Да, мы с таким ещё не встречались. Всегда писалась либо буква и, либо е. – Кто хочет исследовать эту странную группу слов и узнать, в чём их секрет? – почему в этих словах может иногда писаться и, а иногда е? – как проверить слабую позицию в окончании? Н а д о с к е: гипотезы детей рассматриваются и обсуждаются.

7. Постановка учебной задачи: «зачем словам нужны окончания?».

– Ребята, послушал наш маленький друг Петя ваши рассуждения и говорит: «Как было бы хорошо, если бы окончаний совсем не было!». Тогда уж никто не придерётся, правильно написано или нет. – Как же слова будут без окончаний? – Удивился робот Сам Самыч. – А зачем они? – пожал плечами Петя. – и без них всё понятно. Ребята задумались: в самом деле, зачем словам окончания? Есть ли у них какая-нибудь работа? Может, если в этом разобраться, станет понятным и то, как они пишутся? На доске:

8. Подведение итога урока. – Итак, какая перед нами стоит задача? (узнать, как проверить окончания.) – С чего начнём? (выясним работу окончаний.) Вот этим и займёмся на следующем уроке русского языка.

тих слов общее грамматическое значение? (выражать чувства, эмоции, не называя их.) – может, это предлоги? Частицы? (нет.) – это часть речи – междометие! – намотайте на ус! Работаем по учебнику, с. 22. Дети открывают учебники и читают вывод.

7. Нахождение места для междометий в системе частей речи. Общеклассное обсуждение. – можно ли эти слова считать самостоятельной частью речи? (они все что-то называют или указывают на что-то.) – а служебной? (нет, так как она не помогает самостоятельным частям речи.) – можно ли эти слова считать особой частью речи? (да.) – поместите междометие в схему частей речи.

8. Наблюдение за особенностями употребления междометий в речи. Игра. На столе учителя лежат карточки с представленными высказываниями. Следует прочитать их выразительно, передавая чувства, эмоции. – ах! Это вы? (удивление.) – ах! Как жаль! (сожаление.) – ах! Как хорошо! (восхищение.) – ах! Как вы могли это сделать! (досада, упрек.)

Вывод: одно и то же междометие может выражать разные чувства.

9. Закрепление. Работа с учебником – упр. 180, с. 48. – прочитайте стихотворение вслух. – какая часть речи придает стихотворению особую выразительность? (междометия.) – выпишите высказывания, в которых есть междометия, но прежде прочитайте совет дедушки уса на с. 49. – о чем вас просит помнить при списывании дедушка ус? (не забывать о знаках препинания при междометиях.) (у ребенка, который первым выполнит работу, можно проверить тетрадь, спросить правило о знаках препинания при междометиях, поставить отметку.)

10. Рефлексия. – на шкале в тетрадях оцените свою работу на уроке. (свободные высказывания детей о своей работе на уроке.) – для чего был нужен этот урок? Что нового узнали? – выставление отметок, в том числе за яркую, активную работу на уроке. Домашнее задание: с. 49, упр. 181, по заданию учебника. Творческое задание. Написать рефлексивное сочинение, стихотворение по теме «междометие» либо составить рассказ, в котором будут междометия.

Вопросы для анализа и самоанализа педагогических умений по проектированию и проведению постановочных уроков

1. Была ли учителем создана в начале урока (или на предыдущем уроке) ситуация, являющая детям освоенность тех способов действий, без которых нельзя ставить новую учебную задачу? В чем она выражалась?

2 .Какими средствами пользовались учитель и учащиеся для создания ситуации «интеллектуального конфликта», приведшей к постановке новой учебной задачи?

3. Обнаруживается ли на уроке умение учащихся «почувствовать» необходимость особого умения при решении новой задачи (попытки найти собственное решение, рассмотрение причин неудачи, обращение за способом к учителю и т. п.)?

4. Смогли ли дети зафиксировать ту трудность, которая не дает возможность решить поставленную новую задачу в виде вопроса в любой форме: словесной, графической, знаковой?

5. Был ли зафиксированный «разрыв» переведен учащимися в задачу?

6. Соответствовали ли формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленным целям урока?