Моно- или полиподходность в образовании

Второй вопрос относится к методо­логии образования и заключается в оп­ределении позиции — основывается ли образование на одном каком-либо под­ходе или одновременно на нескольких? Другими словами, можно ли утверж­дать моно- или полиподходность к трактовке образования. Если принять позицию полиподходности, то возни­кает следующий вопрос, как соединя­ются существующие подходы, находят­ся они в соотношении сочинения или соподчинения? Если принять позицию соподчинения, то возникает еще один вопрос, каково основание такого со­подчинения и на каком из его уровней может (и может ли вообще) происхо­дить «замена» одного подхода, напри­мер ЗУНовского, когнитивного, тради­ционного на компетентностный?

Ответ на этот второй методоло­гический вопрос требует рассмотре­ния существующих подходов к об­разованию с целью определения того места, которое среди них занимает компетентностный подход.

В истории психологии, педагогики, а также методики преподавания, как известно, разработаны такие подходы, как системный, структурный, функ­циональный, генетический, культуро­логический и более частные, относя­щиеся непосредственно к образова­тельному процессу, такие как алгорит­мизированный, программированный, проблемный, заданный, ситуативный, технологический, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный и др. Если рассматривать подходы к образованию через призму основных категорий педагогики (цель, содержа­ние, форма, метод, средства обуче­ния), то можно утверждать, что все подходы имеют место быть, но пре­имущественно применительно к от­дельным категориям из вышеназван­ных. Так, относительно цели и соот­ветствующего результата наиболее применительными являются культурологический, когнитивный (знаниевый), раз­вивающий и в последнее время — ком­петентностный подходы. При этом сре­ди них могут быть выделены более масштабные, например, культуроло­гический, исходя из общего тезиса неразрывности связи образования и культуры, которые, согласно В.Ф. Си­доренко, образуют «большое дыха­ние, ритмичное действие, аналогич­ное вдоху и выдоху» [12, с. 21], и бо­лее конкретные, например, знаниевый (ЗУНы) и компетентностный как отра­жение конкретного результата обра­зования человека. Применительно к содержанию образования выделяют­ся системный и компетентностный подходы; к организации учебного процесса — ситуативный, проблем­ный, технологический, алгоритмичес­кий, задачный, программированный, личностно-ориентированный, лично­стно-деятельностный; к средствам — системный, структурный. Очевидно, что компетентностный подход в ос­новном относится к цели и результа­ту образования, что, в свою, очередь в значительной мере затем определя­ет и его содержание. Такая сфера при­ложения свидетельствует о значимо­сти компетентностного подхода, но не об его исключительности и тем более «единственности». Можно утверж­дать, что относимые к различным сто­ронам образования, точнее, образо­вательного процесса, подходы, взаи­модействуя, дополняют друг друга. Так, если сравнить а) личностно-дея­тельностный подход как одну из ос­нов организации образовательного процесса [6]⁴ и б) компетентностный подход как «рамочную конструкцию»: цель — результат образования, то очевидна их взаимодополняемость. Таким образом, можно сказать, что на уровне связи «цель — организация процесса — результат» подходы к об­разованию сосуществуют.

Все рассмотренное выше позволяет поставить и третий вопрос: как в кон­тексте уровневой структуры методоло­гического анализа сочетаются реализу­емые в образовании подходы с компетентностным подходом на конкретном материале формирования социальных компетентностей! Для ответа на этот третий вопрос необходимо зафиксиро­вать две важные для нас позиции. Пер­вая позиция относится к толкованию самой понятийной основы компетент­ностного подхода, т.е. пониманию того, что лежит в основе подхода — компе­тенция или компетентность и как трак­туется каждое из этих понятий.

Трактовка «компетентности»

Как свидетельствует анализ литера­туры, исследователи либо применяют только термин компетенция, считая, что термин «компетентность» исполь­зуется в тех же значениях, либо упот­ребляют оба термина, практически синонимизируя их, либо разделяют эти понятия, придавая каждому из них разные смыслы.

В целом, исходя из трактовки «ком­петенции» в ее противопоставлении «употреблению», реализации (performan­ce), предложенной еще в 1965 году Н. Хомским [17], и соответственно раз­граничивая на этой основе понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию потенциальное — актуаль­ное, когнитивное — личностное (под­робнее см. [7]), под компетентностью мною понимается актуальное, форми­руемое личностное качество как ос­новывающаяся на знаниях, интеллек­туально и личностно обусловленная социально-профессиональная харак­теристика человека. В приведенной оппозиции компетенция понимается, вслед за Н. Хомским, как совокупность правил (порождения речи), как зна­ние (языка), его структуры. При таком толковании компетенции и принятии ее за исходное понятие компетент­ностного подхода он ничем не будет отличаться от ЗУНовского, на что спра­ведливо указывают многие исследо­ватели.

В предыдущих работах [7, 8] была приведена развернутая аргументация в пользу не только правомерности ис­пользования термина (и собственно понятия) компетентность, но и ут­верждения большей адекватности ос­нованного именно на понятии «ком­петентность» самого компетентност­ного подхода образовательной зада­че. Этот подход понимается как на­правленность образования на разви­тие личности обучающегося в резуль­тате формирования у него таких лич­ностных качеств, как компетентность, средствами решения профессиональ­ных и социальных задач в образова­тельном процессе. Наиболее полно трактовка компетентности как лично­стного качества была, как известно, представлена разработчиками «Стра­тегии модернизации содержания общего образования» [14]. Было подчерк­нуто, что «это понятие шире понятия знание, или умение, или навык, оно включает их в себя... это понятие иного смыслового ряда. Понятие «компе­тентность» включает не только когни­тивную и операциональную — техно­логические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [14, с. 14]. Эта трак­товка представлена также в работах А.В. Хуторского [18]; Ю.В. Фролова, Д.А. Махотина [16]; Ю.Г. Татура [15] и др. Если в этом контексте представить состав компетентности, то, очевидно, он будет включать такие компоненты, как: а) готовность к проявлению ком­петентности (т.е. мотивационный ас­пект), где готовность рассматривает­ся как мобилизация субъектных сил;

б) владение знанием содержания ком­петентности (т.е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и не­стандартных ситуациях (т.е. поведен­ческий аспект); г) отношением содер­жанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект, выступающий и как мотива­ционный); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата про­явления компетентности.