Проблемы дифференцированного обучения
В 30-х гг. XX в. начало осуществляться всеобщее начальное образование лиц с ограниченными возможностями, в том числе с недостатками слуха. Это с гораздо большей остротой, чем раньше, выдвинуло проблему их дифференцированного обучения, способствовало привлечению внимания как к глухим детям со значительными остатками слуха, так и к детям, которые могут обучаться на слухозрительной основе.
13 августа 1940 г. был издан Приказ Наркомпроса РСФСР о выделении тугоухих и позднооглохших детей из школы для глухонемых в специальные классы и школы.
Практика обучения слабослышащих в отдельных классах и школах позволила накопить ценный опыт работы, в ходе обучения была осознана задача создания возможностей для построения специального педагогического процесса, отвечающего способностям развития детей с частичными нарушениями слуха. Это требовало прежде всего научной разработки проблемы специального обучения языку.
У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слухового. Этим он принципиально отличается как от глухого человека, так и от слышащего. По сравнению с глухим человеком он иначе приспосабливается к своему нарушению, ищет другие пути компенсации слуховой недостаточности. Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. По сравнению со слышащим у слабослышащего ребенка имеется качественное своеобразие использования нарушенного слуха как фактора развития речи. Его речь оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается усвоение слов в неправильном лексическом значении. Недоразвитие грамматической структуры слова вызывает многообразные смешения категорий, неправильное понимание их значения, а следовательно, и неадекватное использование в речи.
Частичный слух слабослышащего ребенка (в отличие от остатков слуха глухого) способен стать основой для формирования речи. Однако приобретаемый таким путем речевой багаж чрезвычайно искажен, что своеобразно отражается на представлениях, понятиях ребенка, дает не только обедненную, но часто и неправильную картину окружающего мира. Это, в свою очередь, влияет на развитие познавательной деятельности: такие процессы, как сравнение, анализ, обобщение, отвлечение, приобретают специфические черты.
Важно учитывать, что частичное восприятие речи слабослышащим ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о будто бы имеющихся у него возможностях ее полного понимания, а тот факт, что ребенок все же не понимает смысла обращенного к нему высказывания, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность.
Таким образом, речевое недоразвитие слабослышащего ребенка носит более глубокий характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне атипичного в сравнении с нормой развития психики в целом.
Однако и в этих условиях слабослышащие дети до школы, опираясь на сохранные органы чувств и их компенсаторные возможности, на первично сохранный интеллект, на доступные им формы общения, включаются в различные виды деятельности, познают окружающий мир, обобщают его явления, накапливают определенную сумму понятий и представлений. Все это и составляет тот положительный фон, на котором протекает развитие этих детей (вне специального обучения) и с использованием которого начинается процесс их обучения в специальной школе.
Вместе с тем надо иметь в виду, что большие потенциальные возможности развития маленький слабослышащий вне специального обучения реализовать в должной мере не может. Встречная активность у него снижена, формы ее проявления ограничены речевым недоразвитием и специфическим характером развития познавательной деятельности. Мотивы поступков, действий (направленных на познание мира), сформировавшиеся в условиях недоразвития речи и словесного мышления, лишены той силы, которую имеют в нормальных условиях развития.
Структурно-целостный подход к анализу нарушенного хода развития психики слабослышащего ребенка позволил выявить качественные характеристики взаимоотношений слуха и речи в тот период, когда формируются механизмы второй сигнальной системы. Количественные характеристики остаточного слуха, как было убедительно доказано исследованиями P.M. Боскис, хотя и дают некоторые основания для суждений о возможностях развития ребенка в данных условиях, носят относительный характер. Это подтверждается и наблюдениями за ходом обучения детей со сниженным слухом в массовой школе. В ряде случаев они успешнее проходили курс обучения, чем те, что сохранили слух в большей степени. Учитывая, в частности, эти факты, Р.М. Боскис установила, что рассматривать взаимоотношения неполноценного слуха и развивающейся речи у детей необходимо с точки зрения пригодности данного состояния слуховой функции для овладения языком. Это положение основано на научных данных о процессе высшего акустического анализа и синтеза речевого материала, вытекает из той роли, которую он играет (особенно на начальном этапе становления речи) в обеспечении восприятия, понимания и продуцирования речи. Высший акустический анализ и синтез могут существовать лишь на основе постепенно складывающейся собственной речи ребенка, под воздействием речевых кинестезий. А от уровня сформированности механизмов звукового анализа и синтеза, в свою очередь, зависит возможность дальнейшего овладения речью.
Следовательно, уровень владения речью к моменту приобретения слухового нарушения влияет на возможности использования слуха как фактора речевого развития.
Новый подход к обучению слабослышащих детей, осуществленный P.M. Боскис, позволил сделать выводы о специализированном обучении с одновременной опорой на слух и речь в их взаимосвязи.
Анализ особенностей слабослышащих детей с позиции законов развития, позволивший по-иному отнестись к взаимодействию слуха и речи, дал основание научно определить роль каждой из этих функций в формировании психики, что важно для объективного прогнозирования ближайших и более отдаленных результатов обучения таких детей. В результате создались возможности для выбора именно той функции, которая является наиболее благоприятной для данной категории детей в целом. Одновременно оказалось возможным провести дифференциацию категории слабослышащих детей по группам, что и привело к оформлению в составе специальной школы двух отделений.
Если раньше при определении особенностей обучения слабослышащих характеристика слуха принималась в расчет лишь с точки зрения затруднений акустического восприятия обращенной к ребенку речи, то теперь она стала рассматриваться прежде всего с точки зрения ее роли в формировании речи. В связи с этим был поставлен вопрос о понимании ее ребенком с частичным нарушением слуха. Фактор смыслоразличения оказался связующим в анализе взаимодействия слуха и речи: ребенок тем лучше пользуется своим остаточным слухом, чем больше развита у него речь и, следовательно, ее первый компонент — понимание. Тем самым определился и главный признак дифференциации детей с недостатками слуха вообще и категории слабослышащих в частности — речь, уровень ее сформированности как средства общения и орудия мышления.
Целостный, личностно ориентированный подход к анализу своеобразия развития ребенка с частичным дефектом слуха, учет биологических и социальных факторов, обусловивших своеобразный функциональный характер развития личности, потребовал создания специфических условий обучения и воспитания.
Сущность педагогического воздействия в так называемой слуховой работе была представлена принципиально по-иному: ребенка нужно научить пользоваться остаточным слухом, развить его слуховое внимание, сформировать и развить опыт слухового восприятия в процессе специальной работы по формированию речи, а не восстанавливать сам слух. Открылась возможность перейти от приспособления к слуховому дефекту ребенка в педагогическом процессе к корригирующему воздействию на слуховое восприятие с целью развития речи, а, следовательно, и познавательной деятельности.
Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей, развернутое в 30—40-х гг. в НИИ дефектологии АПН РСФСР под руководством P.M. Боскис, велось в русле психологической концепции аномального развития детей, выдвинутой Л.С. Выготским. Разработанная P.M. Боскис (1953) психолого-педагогическая типология детей с недостатками слуха послужила основой, которая была принята как научное обоснование для построения дифференцированной системы учреждений для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей.
Структура школы для слабослышащих и позднооглохших детей определилась исходя из принципа дифференцированного подхода к процессу обучения, в основу которого положены не только показатели нарушения слуха, но и особенности речевого развития и познавательной деятельности.
Особая структура школы предусматривает два отделения, в которые зачисляются дети в зависимости от уровня речевого развития.
В 1-м отделении обучаются дети, обладающие относительно развитой речью, в которой можно отметить лишь некоторые недостатки (неправильность произношения, отклонения в грамматическом оформлении).
Во 2-м отделении обучаются дети с глубоко неразвитой речью, с искаженным произношением, ограниченным запасом слов, неправильным оформлением связных высказываний.
Для детей, не подготовленных к школьному обучению, а также для детей шестилетнего возраста организуются подготовительные классы.
Несмотря на дифференцированную структуру обучения слабослышащих детей (1-е и 2-е отделения специальной школы), учащиеся неоднородны по составу. Особенно это отличает детей с глубоким речевым недоразвитием (2-е отделение): они имеют существенные различия и в уровне владения речью, и в степени развития остаточного слуха. Все это отражается на их индивидуальных особенностях (объеме представлений и понятий об окружающем мире, степени правильности или искаженности этих знаний, особенностях мыслительной деятельности, внимания, памяти и др.). Кроме названных сторон развития, которые по-разному проявляются у детей, приходится иметь в виду и характерологические особенности учащихся, их природные задатки и способности, поскольку это влияет на поведение, степень активности, преимущественную склонность к наиболее доступным видам деятельности и т. д.
Слабослышащие обучаются в одной школе с позднооглохшими — теми, кто оглох «поздно», в тот период, когда речь уже полностью сформировалась. Наиболее острой проблемой для позднооглохших детей является необходимость переключения на новый (оптический) способ восприятия устной речи и предотвращение ее деградации. Наличие у позднооглохших сформировавшейся речи как полноценного средства общения и орудия познавательной деятельности обусловливает возможность их объединения для специального обучения со слабослышащими детьми с относительно развитой речью (1-е отделение).
Следование принципу дифференцированного подхода определило необходимость включения в структуру школы наряду с классами 1-го и 2-го отделений классов для детей со сложным дефектом.
В особые группы выделяются слабослышащие дети, которые имеют сочетание двух первичных дефектов: тугоухость и умственную отсталость; тугоухость и задержку психического развития (ЗПР). Суждение об объективности медицинского заключения о детях со сложной структурой дефекта выносится на основании опыта их обучения по программе соответствующего отделения, в зависимости от уровня речевого развития как минимум в течение года. При совпадении медицинского диагноза и педагогического заключения умственно отсталые слабослышащие дети зачисляются во вспомогательный класс при школе слабослышащих, слабослышащие дети с ЗПР также объединяются в особый класс и обучаются по программе 2-го отделения.
Среди слабослышащих встречаются также дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (последствиями детского церебрального паралича или других заболеваний), с нарушениями зрения или речевых систем мозга. В зависимости от степени выраженности второго первичного дефекта, от уровня психического развития, степени сформированности учебной деятельности и меры овладения учебными знаниями и умениями они могут обучаться либо в обычном классе школы для слабослышащих, либо в классе для детей с ЗПР, при тяжелых формах — в классах для умственно отсталых или на дому. Для таких детей разрабатываются индивидуальные программы, направленные на коррекцию специфического сочетания двух или более первичных дефектов.