Структура педагогики как науки

Постепенно, по мере своего развития, педагогика раз­деляется на все более конкретные области научного зна­ния, образуя систему педагогических наук. В последние годы вследствие коренных изменений в народном образо­вании система педагогических наук находится в процессе интенсивного становления. Хотя исследования отдельных частных проблем еще опережают разработку общих тео­ретических концепций, проблематика педагогических дис­циплин широкого обобщающего характера определилась. Значение этих дисциплин для развития системы педагоги­ческих наук и практики все больше возрастает. К этим дисциплинам относятся прежде всего: общая педагогика, теория воспитания, дидактика, методики обучения отдель­ным учебным предметам, школоведение, история педаго­гики, сравнительная педагогика.

Общая педагогика,ассимилируя данные всех педаго­гических наук и опережая их развитие, обобщает их в единую теоретическую систему. Она разрабатывает ме­тодологические, общетеоретические и методические про­блемы, имеющие важное значение для дальнейшей раз­работки всех дисциплин педагогики и для педагогиче­ской практики.

Общетеоретический характер носят исследования сущ­ности и закономерностей, целей и содержания педагогиче­ского процесса, принципов педагогического действия, требований к педагогическому познанию. Предмет мето­дологических исследований - система педагогических зна­ний и процесс научного познания в области педагогики. Разработка этих методологических проблем дает нам «знание о знании» (а также «знание о незнании», посколь­ку выявляется и то, что только надлежит исследовать).

Процесс познания педагогических явлений требует также разработки методов педагогических исследований. Благодаря разработке такой проблематики достигается «знание о познании» - о его закономерностях, методах, возможностях и перспективах. Нужно также иметь в виду, что разграничение двух групп проблем (изучение системы педагогических знаний и изучение процесса познания) относительно. Например, изучая взаимоотношения педа­гогической теории и практики, исследователь изучает од­новременно и процесс познания, и его результат - систему педагогических знаний.

16

Теория воспитания изучает процесс воспитания, выдви­гая в центр проблему направленности воспитания на фор­мирование гуманистических убеждений, отношений, нрав­ственных качеств и поведения. Теория воспитания анали­зирует сущность воспитания, его закономерности, тенден­ции и перспективы развития и на этой основе разрабаты­вает цели, содержание, принципы, методы и организацию гуманистического воспитания.

Исследование воспитательных проблем осуществляется на разных уровнях и во многих аспектах. В соответствии с целями и содержанием воспитания изучаются умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспи­тание. При этом теория воспитания уделяет особое вни­мание тому, чтобы показать, как различные стороны вос­питания содействуют воспитанию в целом на основе науч­ного мировоззрения и морали, как формирование научно­го мировоззрения и нравственное воспитание объединяют все другие стороны воспитания в систему, определяя их единую содержательную направленность.

Теория воспитания в соответствии с видами деятель­ности исследует воспитание в процессе обучения, труда, общественной деятельности, игры, изобразительной дея­тельности, а также воспитание в процессе общения. Ру­ководствуясь критериями формирования у школьника необходимых свойств личности, теория воспитания ис­следует проблемы воспитания интеллекта, воли, харак­тера, чувств, потребностей, мотивов, интересов. Число таких исследований неуклонно возрастает. Поэтому все более острой становится потребность в решении синте­тических и межаспектных проблем, например: какова взаимосвязь между различными сторонами воспитания? В чем проявляются противоречия воспитательного про­цесса, каковы его движущие силы? Каковы воспитатель­ные возможности разных видов деятельности и воспиты­вающих сил и как характеризуются оптимальные отно­шения между ними? Ответы на такие вопросы способст­вуют разработке общей теории воспитания. Теория вос­питания исследует воспитание личности в целом. Реали­зуя общую программу воспитания гармонически разви­того человека, педагог может в зависимости от условий (возраста воспитанников, их индивидуальных и типоло­гических особенностей, уровня зрелости коллектива и т. д. ) концентрировать свои усилия то на одной, то на другой воспитательной задаче. Но, при этом следует вы-

17

рабатывать у себя широкий взгляд на воспитание всей личности и на пути, ведущие к общей цели.

Методика воспитания должна оказывать учителю и воспитателю разнообразную практическую и методиче­скую помощь в организации воспитательного процесса. В методике воспитания следует конкретизировать теорию воспитания вплоть до предписания непосредственных практических действий.

Дидактика изучает обучение как средство образования и воспитания, как специфический процесс образования и вос­питания. В процессе обучения деятельность учителей (пре­подавание) и деятельность учащихся (учение) неразрывно связаны и взаимно обусловливают друг друга. В задачу дидактики входит изучение сущности, закономерностей, тенденций и перспектив развития обучения. На этой основе разрабатываются цели, содержание, принципы, методы, организационные формы и средства обучения. Дидактика в значительной мере способствует разработке учебных про­грамм и планов.

На школьную практику дидактика оказывает двоякое влияние: непосредственное (поскольку дидактическими знаниями овладевает каждый учитель) и косвенное - через методики обучения учебным предметам.

Методики тесно связаны с дидактикой, другими педа­гогическими дисциплинами и прежде всего с теми науками или областями культуры, основы которых излагают соот­ветствующие учебные предметы. Методики опираются на основные положения дидактики, как и, наоборот, дидак­тика обращается к данным частных методик и опыту, обобщает их. Нельзя представлять себе соотношение меж­ду общими и частными дисциплинами только как конкре­тизацию в частной дисциплине положений дисциплины более общей. В действительности содержание каждой из методик не сводится к конкретизации общих дидактиче­ских положений. Исследуя учебный процесс и обобщая опыт педагогической работы применительно к различным областям научного знания, предметные методики отобра­жают специфику этого опыта. При этом решаются и прак­тические задачи, и теоретические проблемы. Каждая ме­тодика содержит, следовательно, теоретические знания и основанные на этих знаниях практические рекомендации.

Содержание и методы организации и управления школь­ным делом, особенности внутришкольного руководства исследуетшколоведение.Многие рекомендации школове-

]8

дения адресованы руководителям системы народного обра­зования, лицам, возглавляющим школу, инспектуре. Одна­ко в школах учитель не только исполнитель, но и творче­ский работник. Учитель выдвигает и решает вопросы учеб­но-воспитательной работы, принимает активное участие в жизни школы. Поэтому он должен быть в курсе всех про­блем, касающихся развития школы как единого целого.

История педагогики исследует развитие практики вос­питания и педагогических теорий различных историче­ских эпох и периодов с целью выявления закономерностей этого развития. Изучение истории воспитания и педагоги­ки расширяет педагогический горизонт учителя.

Становится очевидным, что все ценные прогрессивные знания прошлого творчески перерабатываются в совре­менной педагогике.

Знание истории педагогики необходимо для того, что­бы в настоящее время глубже понимать решаемые вопро­сы в их исторической значимости.

Единство педагогической теории и истории - предпо­сылка дальнейшего развития педагогической теории. Чем точнее знание развития педагогической проблемы, тем достовернее прогноз ее дальнейшего развития.

В специальную отрасль педагогических знаний выдели­лась дефектология (по другой терминологии - специаль­ная педагогика). Эта наука исследует закономерности фи­зического и умственного развития людей с физическими и психическими недостатками.

В состав дефектологии входят следующие научные дис­циплины: педагогика глухих и слабослышащих - сурдопе­дагогика, слепых и слабовидящих - тифлопедагогика, ум­ственно отсталых - олигофренопедагогика, а также наука о нарушениях речи и путях их преодоления и предупреж­дения - логопедия.

Выделение относительно самостоятельных педагогиче­ских дисциплин осуществляется в соответствии с различ­ными критериями. Так, различают дошкольную педагогику, профессиональную педагогику и педагогику высшей школы, а также педагогику взрослых. В этом делении отражена спе­цифика воспитательных задач на отдельных возрастных ступенях и вместе с тем переход от одного учебно-воспи­тательного учреждения к другому. Относительная само­стоятельность педагогики семьи, производственной (рабо­чей) педагогики, военной педагогики и исправительно-трудовой педагогики обусловлена специфическими зада-

19

чами, которые решает каждая из этих дисциплин, качест­венными особенностями исследуемого учебно-воспита­тельного процесса.

Возникновение новых направлений педагогических ис­следований объясняется новыми требованиями и условия­ми общественной жизни, развитием науки. Многие виды социальной деятельности все более педагогизируются, воз­никает потребность в разработке новых педагогических проблем. Кроме того, новые направления педагогических исследований возникают в результате взаимодействия педа­гогики и других наук. В качестве примера можно назвать педагогическую психологию, социологию образования и некоторые другие.

В современной педагогике дифференциация отраслей научного знания происходит более интенсивно, чем инте­грация. Однако есть все основания полагать, что процессы интеграции будут усиливаться. Внутренняя логика науки требует интенсивной разработки объединяющих частные аспекты общих теоретических концепций воспитания.

В современных условиях, когда почти уничтожены нрав­ственные и духовные ценности народов России, когда уси­ливаются национальные конфликты, перечеркивается и искажается история различных народов страны, теория и практика обучения и воспитания обращаются за помощью к традиционным народным культурам. Начинает возрож­даться еще одна область педагогики -народная педагоги­ка, этнопедагогика (этнос - народ).

Народная педагогика, традиционная культура воспи­тания, традиционная педагогическая культура, этнопеда­гогика - эти и другие аналогичные понятия все чаще и чаще появляются на страницах газет и педагогических журналов, звучат по радио и телевидению. И каждый из авторов понимает и трактует их по-своему.

Предлагаемый вам материал имеет своей целью разъ­яснить сущность и источники развития народной педаго­гики и науки, которая ее изучает и которую Г. Н. Волков, академик Российской Академии образования, назвалэтно-педагогикой.

Идет время. . . И все дальше уходят от нас традиции, ду­ховные и культурные ценности наших прабабушек и праде­душек, их праздники, игры, песни, сказки, семейные пре­дания и обряды. Много ли, например, сейчас найдется семей, знающих свою родословную (хорошо, если дети хотя бы знают своих прабабушек и прадедов); многие ли

20

выпускники наших школ могут воссоздать в памяти хотя бы главные вехи истории и развития культуры своей стра­ны, этноса, нации, назвать выдающиеся литературные, ху­дожественные, архитектурные и другие памятники, остав­ленные нам предками.

А ведь именно на них, созданных трудом, фантазией, творчеством наших праотцов, воспитывались, развива­лись и обучались наши близкие и дальние предки, отцы и деды, матери и бабушки. И каждое новое поколение вно­сило в этот процесс свое, «просеивая через сито истории» трудовой, культурный и духовный опыт, отметая все не­нужное, ошибочное, отделяя «зерна от плевел».

Дети, приобщаясь к народным традициям, почувству­ют себя их героями, участниками, творцами, приобщатся к истории и культуре своей нации, узнают, что объединяет народы мира и что всякая межнациональная, межрелиги­озная борьба есть не что иное, как дело людей, стремя­щихся стать выше своих собратьев.

Учитель и воспитатель должны знать культуру тех ре­гионов, где им придется работать. Но надо всегда пом­нить слова мудрого древнего царя Соломона: «Обращаясь к алтарю прошлого, берите из него не пепел, а огонь». И таким огнем является то общее, что исторически объе­диняет нации и народы. Это идеал личности человека, необходимость ее целенаправленного воспитания, гума­низм и демократизм народного воспитания.

Доброе, уважительное отношение к ребенку счи­тается в народной педагогике одним из важнейших условий воспитания. Поэтому объяснимо и такое предупреждение:

«Кормить юношество наше Лишь березовою кашей -Это грубость порождать, Чувство чести отбирать».

Надпись на лубочной картинке

Итак, чтобы по-настоящему овладеть специальностью учителя и воспитателя, необходимо иметь четкое представ­ление не только о том, что такое педагогическая наука в це­лом, но и знать ее структуру. Действительно, чтобы стать

21

педагогом-мастером, недостаточно владеть только конкрет­ными методиками обучения тому или иному предмету и методиками организации воспитательного процесса. Это, так сказать, азбука педагогической деятельности, это то, что помогает учителям и воспитателям овладеть совокупностью стандартных педагогических умений, приемлемых в любых учебно-воспитательных ситуациях и для любого педагога.

Но педагогическая специальность, педагогическая дея­тельность - это постоянные поиски нового, постоянное творчество. А для него необходимы более широкие, более общие знания. Они-то и даются в общей педагогике, исто­рии науки, теориях обучения и воспитания, в народной педагогике. Именно общие закономерности воспитания и обучения ребенка позволяют учителям и воспитателям найти свое, специфическое, что будет присуще только им, их воспитанникам, конкретным особенностям данного детского сада, данной школы. Не могут быть одинаковы­ми методы и приемы обучения и воспитания для детей, формирующихся в условиях большого города и села, в условиях многодетной семьи и семьи, где только один ребенок, и т. д. Только учет всех этих особенностей и уме­ние «приспосабливать» рекомендуемые методы, приемы и формы организации учебно-воспитательной деятельности к этим конкретным условиям обеспечат качество и эффек­тивность обучения и воспитания детей.