Методические рекомендации преподавателю. 1. Целесообразно разработать матрицу наиболее предпочтительных методов обучения и форм самостоятельной работы студентов

1. Целесообразно разработать матрицу наиболее предпочтительных методов обучения и форм самостоятельной работы студентов, адекватных видам лекционных и семинарских занятий. Организуя самостоятельную работу, необходимо обучать студентов ее методам, предусмотрев развитие форм самостоятельной работы, постепенно выводя студентов на более высокий уровень.

С перечнем заданий для самостоятельной работы следует ознакомить студентов в начале семестра, определив сроки их выполнения и сдачи преподавателю. В задания для самостоятельной работы желательно включать не только обязательную, но и факультативную часть.

2. Вузовская лекция – главное звено дидактического цикла обучения. Её цель - формирование у студентов ориентировочной основы для последующего усвоения материала методом самостоятельной работы. Содержание лекции должно отвечать следующим дидактическим требованиям:

- изложение материала от простого к сложному, от известного к неизвестному;

- логичность, четкость и ясность в изложении материала;

- возможность проблемного изложения, дискуссии, диалога с целью активизации деятельности студентов;

- опора смысловой части лекции на подлинные факты, события, явления, статистические данные;

- тесная связь теоретических положений и выводов с практикой и будущей профессиональной деятельностью студентов.

Преподаватель, читающий лекционные курсы в вузе, должен знать существующие в педагогической науке и используемые на практике варианты лекций, их дидактические и воспитывающие возможности, а также их методическое место в структуре процесса обучения.

3. Семинар проводится по узловым и наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы. Он может быть построен как на материале одной лекции, так и на содержании обзорной лекции, а также по определённой теме без чтения предварительной лекции. Главная и определяющая особенность любого семинара – наличие элементов дискуссии, проблемности, диалога между преподавателем и студентами и самими студентами.

При подготовке классического семинара желательно придерживаться следующего алгоритма:

а) разработка учебно-методического материала:

- формулировка темы, соответствующей программе и государственному стандарту;

- определение дидактических, воспитывающих и формирующих целей занятия;

- выбор методов, приемов и средств для проведения семинара;

- подбор литературы для преподавателя и студентов;

- при необходимости проведение консультаций для студентов;

б) подготовка обучаемых и преподавателя:

- составление плана семинара из 3-4 вопросов;

- предоставление студентам 4-5 дней для подготовки к семинару;

- предоставление рекомендаций о последовательности изучения литературы (учебники, учебные пособия, законы и постановления, руководства и положения, конспекты лекций, статьи, справочники, информационные сборники и бюллютени, статистические данные и др.);

- создание набора наглядных пособий.

Подводя итоги семинара, можно использовать следующие критерии (показатели) оценки ответов:

- полнота и конкретность ответа;

- последовательность и логика изложения;

- связь теоретических положений с практикой;

- обоснованность и доказательность излагаемых положений;

- наличие качественных и количественных показателей;

- наличие иллюстраций к ответам в виде исторических фактов, примеров и пр.;

- уровень культуры речи;

- использование наглядных пособий и т.п.

В конце семинара рекомендуется дать оценку всего семинарского занятия, обратив особое внимание на следующие аспекты:

- качество подготовки;

- степень усвоения знаний;

- активность;

- положительные стороны в работе студентов;

- ценные и конструктивные предложения;

- недостатки в работе студентов;

-задачи и пути устранения недостатков.

После проведения первого семинарского курса, начинающему преподавателю целесообразно осуществить общий анализ проделанной работы, извлекая при этом полезные уроки.

4. При проведении аттестации студентов важно учитывать, что систематичность, объективность, аргументированность – это главные принципы, на которых основаны контроль и оценка знаний студентов. Проверка, контроль и оценка знаний студента требуют учета его индивидуального стиля в осуществлении учебной деятельности. Знание критериев оценки обязательно для преподавателя и студента.

II. Материалы, устанавливающие содержание и порядок проведения промежуточных и итоговых аттестаций дисциплины

ВОПРОСЫ

к экзамену по курсу “История социальной педагогики”

10. Основные задачи курса «История социальной педагогики». Методология и методы изучения, источники.

11. Этапы становления социально-педагогической теории и практики в обществе.

12. Архаичная филантропия первобытного общества как социально-педагогическая практика.

13. Филантропия как явления социальной помощи и передачи социального опыта в государствах древних цивилизаций и античности (Платон, Аристотель).

14. Социально-педагогическая практика в эпоху Средневековья (Ф. Аквинский, Э. Роттердамский).

15. Основные идеи Т. Мора, Т. Кампанеллы о совершенствовании социального устройства общества.

16. Социально-педагогические идеи Я.А. Коменского.

17. Социально-педагогическая направленность концепции Д. Локка.

18. «Социально-педагогическая» модель воспитания Ж.-Ж. Руссо.

19. Социально-педагогическая деятельность И. Г. Песталоцци.

20. Социально-педагогические взгляды и деятельность Ф. Фребеля.

21.Вклад А. Дистервега в развитие социальной педагогики.

22.Социально-педагогический проект Р. Оуэна.

23.Социальная педагогика и педагогическая мысль в Западной Европе в конце 19 – начале 20 века (Г. Кершенштейнер, В. Лай, М. Монтессори, Р. Штейнер, П. Наторп).

24.Становление и развитие социальной педагогики в США.

25. Архаичный период, княжеская и монастырская благотворительность в Киевской Руси и Русском государстве. «Нищелюбие» как социальное явление.

26. Развитие практики социального воспитания и педагогической мысли в России в ХIХ веке (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт).

27. Особенности развития социального воспитания в России в начале ХХ века. Развитие идеи социального воспитания детей и молодежи в педагогической теории и практике П.П. Блонского, В.Т. Кащенко, К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацкого.

28. Развитие социальной теории «педагогики среды» в практике В.Н. Сороки-Росинского, А.С. Макаренко.

29. Восстановление в 60-70 гг. идеи социального воспитания в педагогической теории и практике Л.И. Новиковой, В.В. Караковского, В.Г. Бочаровой.

30. Развитие теории социальной педагогики в конце ХХ века в трудах В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, А.В. Мудрика и др. Различные подходы к определению предмета и объекта социальной педагогики, роли и места социальной педагогики в системе педагогического знания.

31. Становление института социальной педагогики в России в 90-е годы ХХ века.

«История социальной педагогики»

Методическое издание