И.: А может вообще нужно сделать отдельно: класс девочек и класс мальчиков?

Д.: Нет! (долгая пауза, ухмыляется собственным мыслям) может быть некоторые уроки, совсем - нет. (Пауза). Пусть будут, с ними как-то веселей. Может они поумнеют^?

Хорошо видно, что девочки легко апеллируют к взрослому в своей критике мальчишек. Они как бы заведомо рассчитывают на солидаризацию. Для нас это означает, что их требования, совпадая с учительскими, идут как бы от взрослого мира. Девочки уже явно считают себя старше. И с этой точки зрения несколько более снисходительны к мальчишкам, как к младшим. Они не чувствуют себя ровесниками в этот период. Вместе с тем потребность самооценки у них уже сильно связана с внешним отношением и не только со стороны безусловною авторитета учительницы, как это было в младшей школе. Отражающий горизонт раздвинулся и включает в себя уже практически все окружение, в том числе и этих "дурных мальчишек". Поэтому "пусть будут".

Сама по себе эта уверенная легкость в критическом обсуждении со взрослым своих одноклассников другого пола, четкое знание тех критериев, которыми можно оперировать, свидетельствует о уже очевидно сложившемся половом неравенстве в Школе. При этом негативные, с точки зрения стандартных школьных требований, характеристики однозначно связываются для данного возраста с мужским менталитетом.

Занятно в этой связи замечание мальчика, что девочки не дерутся. Нам не раз приходилось наблюдать картины драк мальчиков и девочек между собой. Конечно, это не так характерно как мальчишеские стычки, но достаточно часто, чтобы не быть незамеченным. Мы специально повторяли этот вопрос как обязательный во многих интервью и, как правило, мальчики, за небольшим исключением, отрицали у девочек драчливость. Мы полагаем, что это, с одной стороны, связано с вполне определенным метальным образом девочки, в которую драчливость не включена а'priori. А с другой стороны, это собственно мальчишеская характеристика, и она бережно охраняется как мальчишеская, причем со стороны обоих полов, несмотря на неодобрение взрослого мира и явное рассогласование со школьной нормативностью.

Как достаточно распространенные можно отметить случаи, когда девочки тоже прибегают к силовым способам разрешения конфликтов. Тем не менее, почти как атрибут во внутреннюю картину такого поведения включено некоторое, порой довольно болезненное преодоление женских ментальных установок. И далеко не для всех девочек такого рода преодоление проходит без сложных последствий конфликта самооценки.

Интересная в связи с этим ситуация возникла у одного из авторов.

Родители девочки - близкие друзья автора рассказали, что дочь, ученица 5-го класса, приходит из школы заплаканная, угнетенная, не хочет ходить в школу, хотя успешно и не без некоторой доли удовольствия учится. Оказалось, что ее просто третирует сосед по парте. Несмотря на ее явное физическое превосходство, она никак не может использовать этот (силовой) ресурс. Учительница никаких действенных мер не принимает, а родители мальчика относятся к жалобам с недоверием. Сама девочка жаловалась очень доверительно (автор для нее давно свой):

- Вы себе представить не можете, как с ним тяжело. Он совершенно не может сидеть спокойно, все время толкается, пинается под партой, норовит ткнуть локтем.

- А ты пробовала не обращать внимания?

- Да, не обращать! Больно же!

- А дать сдачи пробовала?

- Я не могу, не могу и все! Не хочу я сдачи давать!

- А было такое, что ты плакала? (Кивает) А он видел?

- Видел, конечно.

- А учительница?

- Да она его ругает, родителей вызывала, а он еще хуже дерется. Папа предлагал прийти в школу и самому с ним поговорить, по-мужски. Этого еще не хватало. Ну что мне делать?

- Может быть, можно пересесть на другую парту?

- Да нет у нас мест свободных в классе. А с ним никто из девочек сидеть не хочет.

- Тогда ты его поцелуй.

В этом месте у девочки такая мимика, как будто она недослышала. Повторяю:

- Ты его поцелуй.

- Как это?

- Очень просто, вот так (целую ее в щеку) Как ты думаешь, что с ним произойдет?

- Не знаю.

- Вот и давай попробуем.

- Нет, эго невозможно.

- А что тебя смущает? Что о тебе плохо подумают?

- Да нет... но...нет... как это (смеется). Ну, вы посоветовали!

- Ну хорошо, давай так: ты ему скажи, что если он будет так делать - ты его поцелуешь. Но скажи не с угрозой, а ласково.

Засмеялась и убежала.

На следующий день специально жду ее из школы. Она возвращается в полном восторге и сразу ко мне:

- Ну, он просто обалдел; отодвинулся, покрутил (показывает пальцем у виска) и весь день вел себя тихо.

- Вот здорово! Ты его поцеловала?

- Ну вот еще (смеется) - сказала.

- А потом, на других уроках?

- А он как только ко мне повернется, я ему сразу в глаза смотрю. л-а-а-сково (и после паузы), он теперь меня побаивается (смеется).

В этом эпизоде хорошо видно новое отношение "против", которое очень интересно рассматривали старшие подростки, вместе с нами работавшие над учебным пособием для сверстников под названием "Интересы. Ценности. Нормы"[66]. Они обсуждали слово "со-против-ление" именно так в разбивку, как обозначающее одновременно и разъединение и соединение.

Девочки против мальчиков?

Эта оппозиция хорошо видна не только в интервью во время классных собраний и совместных мероприятий или при выполнении обычных для школы коллективных классных обязанностей, например, дежурств. Уже в 3-м классе девочки как некоторая группа осознают свое превосходство в учебе. Наличие среди них нескольких учебных аутсайдеров обычно связывается либо с мальчишескими признаками поведения, либо с определенной отсталостью. Кроме превосходства учебного, есть еще и поведенчески-школьное, активно культивируемое учителями Правильное школьное поведение абсолютно жестко связывается с образом ученицы, а не ученика. Причем динамика формирования этого образа у учащихся выглядит так:

1-й класс - недифференцированно;

2-й класс - не ниже 68% респондентов связывают правильное школьное поведение с образом девочки-ученицы;

3-й класс – не ниже 68%: ,

4-й класс - не ниже 72%;

5-й класс - 76%;

6-й класс 80%;

7-и класс - 80%;

8-й класс - 80%;

9-й класс - 74%;

10-й • 68%;

11 -и - 70%;

Поскольку положительный поведенческий образ формирует школьный статус, вполне естественна и его су6ъсктивная интерпретация, которая в грубой, конечно, форме выглядит как оппозиция хорошего против плохого, или мягче: правильного против неправильного.

Отромную роль в таком отношении девочек к мальчикам играет безусловная поддержка учителей. Понято, что эта групповая норма достаточно сильно проецируемся и на многих девочек. Ярче всего такая оппозиция наблюдайся в 5-6-х классах. Уже к 7-му классу нарушителей негласной конвенции единства против мальчишек становится все больше, несмотря на обвинения в отступничестве и даже приписывание мальчишеских черт.

Это последнее заслуживает специальною обсуждения Дело в том, что мы еще раз, но уже более тщательно, обратили внимание на довольно известный феномен. Если девочку упрекают в мальчишеском поведении, реакция обиды или активной защиты - явление, в общем, не частое. Напротив, замечание о девчоночьем поведении, сделанное в адрес мальчишек, как правило, вызывает достаточно бурные защитные реакции, причем значительная разница в реагировании характерна именно для периода 10-13 лет. Ни раньше, ни позже мы не обнаруживаем такого высокого значения для подростков внешних оценок их половой определенности. Вместе с тем, определенная терпимость девочек к маскулинным формам в своем поведении, а в современной ситуации даже очевидные тенденции в направлении искусственной маскулинизации, по-видимому, есть признак специфического архетипа превосходства, анализ и социальная представленность которого довольно подробно обсуждается в работе Э. Мольтманн-Вендель при выделении оснований фемининной теологии [39].

Мы склонны полагать, что обнаруженное нами во время исследований психологическое, часто неосознаваемое и тем не менее достаточно сильно реализуемое, женское превосходство в межполовых отношениях, по-видимому, вполне закономерно и может иметь, как минимум, два источника. Один онтогенетический - связан с особенностями детства, во время которого каждому ребенку приходится решать проблему преодоления зависимости от женщины (матери), а кроме того, общество, имеющее образовательные институты, становится все более толерантно к девочкам. Второй – собственно архетипический - связан с тем, что женщина, в отличие от мужчины, всегда способна на формальный коитус, временной цикл возможностей которого у нее к тому же существенно больше, чем у мужчины. Для мужчины эта способность прямо связана с физиологической возможностью эрекции, а женщина в совместных коитальных отношениях выступает одновременно и как объект желания (так же, как и мужчина), и как оценивающая мужскую способность. Отсюда мужской страх, неуверенность, необходимость в сексуальном самоутверждении, стремление к доминированию и т.п. [68].

Таким образом, женская сторона в этой обострившейся оппозиционности явно чувствует себя сильней и уверенней. Понятно, что мы здесь приводим лишь психологические и культурно-исторические общие основания межполовых отношений, которые, разумеется, не исключают вариантов индивидуального своеобразия. Однако, кроме уже приведенных более или менее явных и совсем не явных оснований этой уверенности, есть и абсолютно очевидное - девочки в этом периоде еще и по физическим, чисто внешним характеристикам в абсолютном большинстве случаев превосходят мальчиков.

Может быть, именно это, не вполне осознаваемое, ощущение превосходства создает возможность очень интересного синтеза в отношении девочек к мальчикам в классе: и отвергания, и притяжения.

Благодаря диахронии пубертата и специфической педагогической поддержке в образовательном институте у девочек как бы трансформируется образ сверстничества. Само понятие сверстник (в начальной школе практически полностью исчерпывающееся определением одноклассник или учащийся той же параллели) теряет свою однозначность и выглядит всякий раз двояко: формальный ровесник - с одной стороны, и отставший в определенном отношении - с другой.

В целом картина в каждом из изученных нами классов выглядит таким образом, что отношение девочек к мальчикам в период 5-7 классов складывается как к более слабым. Но при этом сохраняется определенная культурная установка на типическое мужское поведение. Вот это сочетание и рождает очень своеобразный конфликт, разрешение которого во многом определяет будущее отношение женщины к мужчине, Как правило, в условиях школы этот конфликт разрешается далеко не продуктивным образом.

Попытки учителей удерживать искусственно созданное в детском саду и в начальной школе полонедифференцированное сообщество с отдельными демонстрационными проявлениями мужского и женского менталитета уже к концу начальной школы наталкиваются на достаточно сильное сопротивление подростков, причем у девочек это сопротивление значительно лучше замаскировано.

Первое же наше предложение в нескольких 3-х классах сесть за партами так, как хочется детям, привело к образованию, в основном, однополых пар.

Группирование для игры на выигрыш в 5-6-х классах привело также к формированию однополых групп. Но в ситуациях, когда межполовая кооперация была естественным образом сформирована самим ходом игры, мы обнаружили, что девочки, стремясь всячески сохранить формальное лидерство во вновь образованных смешанных группах, само содержательное решение игрового задания (по условиям игры весьма значимого для всех ее участников) предоставляют мальчикам. Т.е. они как бы "мальчиками решают задачу». При этом буквально требуют от них решения как от исполнителей. Причем такого рода субординация в смешанных группах всякий раз выглядела как своеобразная, само собой разумеющаяся конвенция. Такая требовательность проявляется прямо именно в начальном подростковом периоде.

Интересные наблюдения нам удалось сделать в 7-х классах при эксперименте "Поиск неизвестного предмета". (Экспериментатор задумывает предмет, а три группы по очереди задают вопросы о его свойствах или качествах, на которые, по условиям, можно ответить только однозначно "да" или "нет"; при этом каждая группа может задать только 15 вопросов). Инициаторами формирования составов групп во всех классах были девочки, и в каждую группу они включали мальчиков, собственно поисковую работу которых они обеспечивали затем организационно-распорядительными действиями. Ответственность за неудачу возлагалась на мальчиков, выигрыш же воспринимался как общегрупповой и был предметом гордости формального лидера.

Девочки берут на себя именно ту часть задачи, где устанавливается кооперация, а дальше они делают следующее: распределяют обязанности, организуют учет и т.д. Они стимулируют, помогают или мешают, вплоть до того, что требуют. Чаще всего девочки являются оформителями решений, доводят их, а затем представляют. До этого периода мы видели, в общем-то, равные попытки, с большим или меньшим успехом, но без такого жесткого функционального распределения, хотя элементы субординации встречаются и в предыдущей возрастной группе. В более старшем возрасте (14-16 лет) ситуация существенно меняется, часто уступается и лидерство. Здесь же явная амбивалентность: стремление к сохранению статуса и превосходства, т.е. положения "сверху", и одновременно передача ответственности за содержание работы.

Таким образом, одновременно с отверганием в этот период идет неявное принятие, но не то, о котором так пекутся педагоги.

Само это неявное принятие тоже имеет в данной возрастной группе свои особенности. Если сверстник принимается достаточно осознанно, то обязательно с приписыванием ему некоторых мужских качеств, главные из которых активность и ответственность. Это, конечно же, идеализированное представление для своего сохранения требует дистанцированности, чтобы такое приписывание было минимально проверяемым. Иначе - разочарование.

Поэтому мальчики-ровесники нужны в сообществе этого периода, но как средство, как фон, как символ.

По-видимому, основное содержание оппозиции "девочки – против - мальчиков" представляет собой бессознательное поведение, имеющее в виду не допустить (с небольшими проверочными исключениями) разочарования, не позволить мальчикам приблизиться и раскрыться настолько, что разрушатся иллюзии значимости другого пола. Но как это можно осуществить в условиях современной школьной организации?

Описанные нами феномены принятия - первый серьезный сигнал ожидания образцов специфически мужской ментальности. И поскольку адекватного ответа на этот сигнал в школьной действительности, как правило, нет, образуется вакуум, требующий всяких компенсаций в виде маскулинных или крайних квазифемининных тенденций в развитии самих девочек.

Мальчики – против - девочек

Эта оппозиция в школе второй ступени выглядит значительно более жесткой. Из всех изученных нами классных групп нам не встречалось ни одной, в которой мальчики уже в 5-м классе не осознавали бы в целом свое учебное и социальное аутсайдерство. Мы, конечно же, ведем речь о сравнении по признакам половой групповой принадлежности, и подростки это хорошо понимают. При этом, разумеется, всегда есть отдельные вполне успешные в учебе мальчики и отстающие девочки, но в целом картина для самих подростков выглядит вполне определенно и однозначно.

Возрастающее давление со стороны взрослых и отсутствие адекватных каналов для самореализации, как само собой разумеющееся, вызывает агрессивные установки, для воплощения которых в конкретных формах поведения нужен только повод.

Здесь нам представляется необходимым попробовать проблематизировать ставшее уже стереотипным мнение о мужской подростковой агрессивности. Интересное наблюдение в этой связи приводит Е.Б. Хасан. На уроках по экспериментальной учебной дисциплине "Интересы. Ценности. Нормы" при обсуждении в группе мальчиков созидательной и разрушительной деятельности, он отмечает: "...Вредные поступки они начали обсуждать с упоением. Говорили ребята наперебой, сопровождали все это яркими примерами "из жизни", а также обсуждали масштабы нанесенного вреда". Вот на это последнее обстоятельство исследователь обращает особое внимание, связывая потребность в активности с очевидностью процессов ее реализации и наблюдаемостью и немедленностью ее результатов [67 с.66-69]. Гипотеза о том, что разрешение конфликта выбора между пассивными и активными формами существования приводит подростка к предпочтению активных и непременно демонстративно эффектных способов деятельности, что и принимается взрослым миром как агрессия, приписывается и затем оформляется, превращаясь в поведенческий стереотип - заслуживает серьезного сравнительного этнопсихологического исследования.

Мы уже обращали внимание на то обстоятельство, что в этом возрасте для мальчиков становится наиболее важной принадлежность именно к мужской группе; сама по себе эта принадлежность, в силу известных дефицитов образцов, может быть реализована в основном через оппозицию. Но оппозиция к женскому только тогда эффективна в субъективной интерпретации (а в начале периода и в групповой), когда она (оппозиция) демонстрируется.

Мы имеем довольно занятную картину соревнования в возрастной группе 11-13 лет, напоминающую известный анекдот, в котором выведенный из себя хвастовством девочки и не знающий что ей противопоставить мальчик, заявляет: "А зато ты на стенку написать не сможешь!".

Внешне агрессивные по отношению к девочкам проявления - это групповая норма, естественная в условиях современной школьной жизни. Однако мы вполне уверены в том, что это вовсе не личная норма каждого мальчика в этом возрасте. Более того, мы достаточно часто наблюдали вполне положительное отношение конкретного мальчика к конкретной девочке. Но публичные формы взаимодействий вполне конвенционально агрессивны.

В отличие от девочек, мальчики дают сверстницам противоположного пола очень нелестную и вполне однозначную характеристику, выбирая для этого выражения пообидней: ябеда, жадина, плакса, задавака, подлиза и т.п. При этом характерно, что в среде девочек, с их точки зрения, есть исключения, которым приписываются обычно маскулинные, т.е. обратные приведенным характеристики, конечно же, зги характеристики далеко не всегда соответствуют действительности характеризуемого персонажа.

Т.е. мы имеем здесь дело также с идеализацией образа, но каким способом? Девочка, положительно воспринимаемая мальчиком именно как девочка, для принятия наделяется буквально противоположными контр-ментальными характеристиками.

Это обстоятельство убедительнейшим образом подтверждает компенсационный характер агрессивных проявлений в адрес противоположного пола. Причем сами эти проявления часто весьма преувеличены и даже гиперболизированы.

По нашим наблюдениям, положительные вполне маскулинные характеристики достаточно часто получали именно девочки с ярко выраженными традиционными фемининными признаками как внешности, так и поведения.

Многие исследователи связывают несомненное возрастание внешней агрессивности в этот период с процессами автономизации (см., например, [26; 36; 53; 61; 75]). Нам же важно подчеркнуть полодифференциальный характер агрессивных проявлений и, соответственно, их адресность. Девочки-ровесницы в это время - наиболее близкие представительницы именно того женского мира, из которого, теперь уже специально и целенаправленно, вырывается растущий мужчина, и отделение от которого для него теперь представляет особый смысл.

Отношение к ровесницам, несмотря на известные, в основном, продекларированные ограничения, вполне может быть реализовано в форме прямой физической агрессии, что совершенно нереально по отношению к старшим представительницам того же пола. А субъективные основания для такого реагирования уже накоплены за предыдущий школьный период.

Наши длительные наблюдения (в течение 5-и лет) за различными проявлениями прямой физической агрессии позволяют выдвинуть и еще одно предположение, связанное с появляющимся в этот период значительным усилением взаимного сексуального интереса. Достаточно сильное выражение его в 5-6-х классах заметно у сравнительно небольших групп девочек в каждом классе и у отдельных мальчиков. Для 7-8-х классов этот феномен уже характерен как довольно сильно распространенный. Дело в том, что прямые физические нападки позволяют мальчику как бы оправданно прикасания к девочке. Мы заметили, что наиболее развитые в физическом отношении девочки довольно часто буквально провоцируют мальчиков на такие действия и даже оказавшись потерпевшими в результате неумеренной агрессивности или неудачной обороны - сравнительно недолго переживают физический ущерб, а затем вновь и вновь стремятся к повторению ситуации. Подобная потребность во взаимном прикосновении - естественная и, очевидно, необходимая - вполне может быть реализована в культурных формах, о чем обязательно заботятся грамотные или обладающие хорошей педагогической интуицией учителя. Обычно в их классах такого рода грубых форм взаимоотношений существенно меньше.

Наибольшее наше беспокойство вызывает возможность стереотипизации агрессивных форм поведения у мальчиков как общего механизма самоутверждения с очевидными и быстрыми эффектами. Зарождаясь достаточно рано в семейной или другой, но обязательно имеющей признаки какого-либо дефицита, ситуации, эта форма в подростковый период именно благодаря школьной совместности оформляется как субъективно адекватная, т.е. вроде бы позволяющая разрешать конфликты половой дифференциации и самоидентификации. А именно это содержание личной жизни в данной возрастной группе является ведущим.