Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания(дифференциации фонем), по тра­диционной терминологии — акустическая дисгра­фия.

I5ВN5-222-05013-0 I5ВN 5-94033-034-7

Рассматриваются современные научные представле­ния о симптоматике и механизмах нарушений чте­ния и письма у младших школьников. Дана схема об­следования детей, страдающих дислексией и дисгра-фией. Представлен речевой и наглядный материал для исследования нарушений чтения и письма.

Предназначено для логопедов и учителей начальных классов массовых и специальных школ, студентов фа­культетов коррекционной педагогики. Кроме того, ме­тодический материал безусловно будет полезен роди­телям.

ББК 74.3я73

18ВК 5-222-05013-0 I8ВN 5-94033-034-7

© Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова,

© Изд-во «Союз», 2004 © Оформление, изд-во «Феникс»,

Нарушения чтения и письма (дислексия и дис-графия) являются самыми распространенными фор­мами речевой патологии у младших школьников.

Расстройства чтения и письма имеют одинако­вую этиологию и сходные механизмы.

В анамнезе детей с дислексией и дисграфией от­мечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и пост-натальный период. Определенное место в этиоло­гии дислексии и дисграфии отводится наследствен­ным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нару­шений чтения и письма.

Причины дислексии и дисграфии могут быть ор­ганические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в про­цессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функциониро­вания. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболева­ниями детей в ранний период их развития, а так­же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недо­статочное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, небла­гоприятная семейная обстановка).

Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией и дисграфией, чрезвычайно разнообраз­на. В тяжелых случаях дислексия и дисграфия мо­жет проявляться у различных категорий аномаль­ных детей в структуре нервных и нервно-психиче­ских заболеваний: у умственно отсталых, у детей с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушениями зре­ния, слуха, при детских церебральных параличах. В ряде случаев нарушения чтения и письма пред­ставляют собой одну из форм парциальной задерж­ки психического развития. Так, по мнению В. В. Ко­валева, в большинстве случаев у детей с дислексией отмечается энцефалопатическая форма пограничной интеллектуальной недостаточности в результате не­глубокого повреждения мозга в перинатальный или ранний постнатальный период.

Таким образом, чаще всего дислексия и дисгра­фия проявляются в структуре сложных нервно-психических и речевых расстройств.

Нарушения чтения и письма у детей с относитель­но сохранным интеллектом (не имеющих умствен­ной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с опреде­ленными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных про­цессов, а также с недостаточностью таких психиче­ских функций, как внимание, память (Ю. Г. Демья­нов, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).

Учение о нарушениях чтения и письма суще­ствует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Для дифференциальной диагностики наруше­ний письменной речи необходимо прежде всего уточнить представления о симптоматике и меха­низмах дислексии и дисграфии.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СИМПТОМАТИКА И ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ. Дислексия — это частичное на­рушение процесса чтения, проявляющееся в стой­ких и повторяющихся ошибках чтения, обуслов­ленных несформированностью высших психиче­ских функций, участвующих в процессе чтения.

В данном определении подчеркиваются основ­ные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:

1. Ошибки чтения при дислексии являются стой­
кими, и без специальной коррекционной работы
они могут сохраняться у ребенка в течение многих
месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать
дислексические ошибки от ошибок чтения, кото­
рые выступают как закономерности процесса ов­
ладения чтением и наблюдаются у всех детей на
начальных этапах овладения навыком чтения.

Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стой­ки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специ­
фический характер. Это повторяющиеся, типиче­
ские ошибки. Данный признак дислексических оши­
бок позволяет отдифференцировать дислексии от
случайных, вариативных ошибок, которые могут на­
блюдаться при утомлении, вследствие невнима­
тельности, недостаточности процессов контроля
при чтении.

3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены
несформированностью высших психических фун­
кций, обеспечивающих процесс чтения в норме.
Этот признак дислексических ошибок дает возмож­
ность отграничить дислексии от ошибок чтения,
которые могут наблюдаться у детей вследствие

педагогической запущенности, неправильной мето­дики обучения, нарушений элементарных функций.

Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с на­рушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические фун­кции, необходимые для овладения навыком чте­ния. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.

Ошибки чтения могут иметь место и при непра­вильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквен­ное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонемати­ческого развития, то в этом случае побуквенное чте­ние еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, а обуслов­лены лишь снижением зрения, они не классифи­цируются как дислексические ошибки и исчеза­ют при коррекции нарушений остроты зрения.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием выс­ших психических функций.

СИМПТОМАТИКА. Дислексия проявляется в за­медлении процесса овладения чтением, в замедлен­ном темпе чтения (брадилексии), в нарушении дви-

жения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, эта­па овладения навыком чтения, сложности чита­емого речевого материала (слогов, слов, предложе­ний, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения. На начальных эта­пах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки тех­нической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки ста­новятся менее разнообразными и более специфи­ческими.

При дислексии отмечаются следующие группы

ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение зву­ка и буквы, которое проявляется в заменах и сме­шениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смеше­ний: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их со­став (например, ОДУВАНТИК); б) замены графи­чески сходных букв (X—Ж, П—Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж—М—Л и т.д.).

2. Побуквенное чтение — нарушение слияния
звуков в слоги и слова. При этом способе чтения
буквы называются поочередно, «бухштабируют-
ся», нанизываются одна на другую (РАМА — Р, А,

М, А).

3. Искажения звукослоговой структуры слова.
Наиболее распространенные ошибки чтения этой
группы: а) пропуски согласных при стечении
(СКАМЕЙКА — КАМЕКА); б) пропуски согласных

и гласных при отсу_ТСТВии _с^^чения (ПАРОВОЗ —

^г Л^1оИп I/' /~П/~\ ТТ ТТ/"\»\Т/» ТТ"ПТ\ Я"

ПАРВОЗ); в) добавление звуК°^{В (П0Д} Д^0ЖД^ЕМ ~ ПОД ДОЖДИЕМ); _{г) пе}рест^^{Овка ЗВ}У^КОВ (ЛОПА­ТА — ЛОТАПА); д) _Пропуск1*' ^пеР^{естановки слогов} (КАНАВА — КАВДнА)

4. Нарушение Пониманий ^пР°^чи™"™ого, кото­рое может проявляться как **^а УР^овне отдельного слова, так и на уровне пред.^^{ЖенИЯ И текста}- ^На" рушение понимания прочита**^{ного может быть пе]>} вичным, но может быть и ^°Р^ичньга- ^в первом случае нарушение Пониманий ^пР^{очитанного} наблю­дается при технически прав*^¹³¹¹™ ^чтении' ^{во вт}°-ром случае оно является сле^^{ТВИем неп}Р^{авильного} чтения.

ЗАХЛОП-

слов

5. Замены
НУЛА).

6. Аграмматизмы при чгП^ении- ^{Чаще всего на}'
блюдаются ошибки согласов^^{ия с}УЩествительно-

го и прилагательного наруИ^^{НИЯ па}Д^{ежных окон}" чаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграм­матизмы при чтенц_и выявлЯ^^тся' ^{как п}Р^авило> ^на аналитико-синтетической 0 синтетической ступе­ни овладения навыком чтей**^я'

Соотношение ощ_{ибок чге}#^{т в0 многом} зависит от этапа овладения навыков ^чтения- ^{На а}н^алити-ческом этапе овладения чте****^{ем (на ст}У^{пени овла}" дения звукобуквец_{ными обо}^начениями, а также

на ступени послого_{Вого чтен}ц^ ~" ^{по Т}* ^Г' ^ТР^0ШИНУ) преобладают замены звуков» ^наРУ^шения слияния звуков в слоги (побуквенное ^чтение)' искажения звукослоговой структуры сл<^^а- ^НаРУ^шения пони­мания прочитанного чаще ^^{еТО носят} вторичный характер, они обусловлены технически неправиль­ным чтением. На аналитико-с**^{нтетическом и синте}-тическом этапе овладения ц^^{выком чтения} Д°^ми-нирующими ошибками выстУ¹¹^^{7 иска}жения зву­кослоговой структуры _слова ^ГРамматизмы, замены слов, а также нарушения по'и^^{мания п}Р°^{читанного}-

Течение дислексии нос*1_Т регрессирующий ха-ршстор с постепенным уме&ь^цением количества и Индом ошибок, а также стед^^ни дислексии.

Дислексия отрицательно ^лияет на формирова-шю личности ребенка. Неуд_а*1И школьника при ов­ладении чтением могут сд₀с⁰^^{ствовать} возникно­вению и закреплению таких: ^чеР^т характера, как пгуверенность в себе, робость»» тревожная мнитель­ность или, наоборот, агресси#^ность' озлобленность, негативизм. В одних случа-^^{х эти} аффективные реакции являются следстьи^^м дислексии. В дру­гих случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, пключаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, пр_и некоторых органиче­ских поражениях головного мозга.

ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ. С учетом несформированно-сти высших психических функций и операций про­цесса чтения выделяются _Сл0дующие виды дислек­сии: фонематическая, сем:ай'^{гическая}' аграммати-ческая, оптическая, мистическая, тактильная (у слепых детей).

Фонематическая дислекс^ия- Этот вид наруше­ний чтения наиболее распр°^стР^анен У младших школьников.

Фонематическая дисле^_С1*я вызывается наруше­нием формирования фонематического восприятия и фонематического анализу _и синтеза. В связи с этим выделяются две формы фо_Не^^{атическ}°й дислексии.

Первая форма фонемаг_пц^11ескои дислексии свя­зана с недоразвитием фоне_м#^{тического} восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически бл!₁₃1<^:ИХ звуков при чтении, в трудностях усвоения бу_к#, обозначающих акус­тически и артикуляторно сводные звуки.

Фонематическая система русского языка вклю­чает 42 фонемы, каждая _из которых характеризу-

ется определенной совокупностью смыслоразличи-тельных признаков. Смыслоразличительный (диф­ференциальный) признак — это признак, который используется в языке для различения слов по зна­чению. Так, смыслоразличительными признаками русских согласных звуков являются: звонкость — глухость, наличие или отсутствие назализации (оральный — носовой), твердость — мягкость, спо­соб, место образования. Характеристика каждого согласного звука (фонемы) включает эти призна­ки. Так, фонема С (звук С) — это глухой, ротовой, твердый, переднеязычный, фрикативный звук.

Между звуками фонематической системы язы­ка существуют определенные соотношения. Каж­дая фонема отличается от любой другой фонемы языка либо одним, либо несколькими смыслораз­личительными признаками. Так, звук С отличает­ся одним признаком от С (твердость — мягкость), от 3 (звонкость — глухость), от Ш (способ образо­вания). В то же время звук С отличается нескольки­ми признаками, например, от звука Г (звонкость — глухость, способ, место образования).

Если звуки отличаются несколькими смысло­различительными признаками, то говорят о дале­ких звуках (С—Г, С—Б и т. д.). В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслораз­личительным признаком, то эти звуки рассмат­риваются как близкие (С—3, С—С, С—Ш). В связи с этим в фонематической системе выде­ляются группы близких фонем (пары звонких и глухих, твердых и мягких и т. д.).

Фонематическое восприятие — это слухо-произ-носительная дифференциация фонем (по В. К. Ор-финской). Несформированность фонематического восприятия (особенно слуховой дифференциации фонем) приводит к трудностям усвоения и разли­чения букв, вызывает смешения букв, обозначаю­щих фонетически близкие звуки.

Чаще всего ребенок с этой формой фонематиче­ской дислексии смешивает на слух звуки, отлича­ющиеся одним смыслоразличительным признаком (Н—П, Ц—С, Т, С—Ш, Ж—Ш, Ч—Щ и др.). Следствием этого является неусвоение и смеше­ние соответствующих букв.

Вторая форма фонематической дислексии свя-аппа с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

Письменная речь (чтение и письмо) представ­ляет собой модель устной речи. В письменном сло­не буквы следуют в той же последовательности, что и звуки в устной речи. При этом временная последовательность звуков устной речи кодирует­ся пространственной последовательностью букв. В процессе чтения читающий расшифровывает письменную модель и трансформирует ее в слово устной речи.

В связи с этим важным условием нормального овладения процессом чтения является сформиро-ванность фонематического анализа структуры сло­ва. Правильное, слитное чтение слога и слова пред­полагает умение анализировать звуковую структу­ру слога или слова. Прочитать слово — это значит представить соответствующее слово устной речи, зашифрованное буквами.

Нарушение формирования фонематического ана­лиза проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звукосло-говой структуры слова. Особенно многочисленными при этой форме дислексии являются искажения звукослоговой структуры слова: пропуски соглас­ных при их стечении (СКАМЕЙКА — КАМЕКА, СЛЕЗТЬ — ЛЕТЬ), вставки гласных между соглас­ными (ТАСКАЛИ — ТАСАКАЛИ), перестановки звуков (АРБУЗ — РАБУЗ), пропуски, перестанов­ки слогов (КАНАВА — КАВАНА) и др.

Аграмматическая дислексия.Этот вид дислек­сии наблюдается на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чте­ния. Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно мор­фологических и морфосинтаксических, в наруше­нии согласования, управления. В процессе чтения ребенок, страдающий этой формой дислексии, не­правильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.

Например:

1. Изменение падежных окончаний существи­
тельных: ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, ИЗ-ПОД ЛИСТЬ­
ЯХ, У ТОВАРИЩАХ.

2. Изменение числа имени существительного,
местоимения: вместо ПИСЬМА — ПИСЬМО, вмес­
то КОСМОНАВТ — КОСМОНАВТЫ.

3. Неправильное согласование в роде, числе и
падеже существительного и прилагательного,
существительного и местоимения: СКАЗКА ИН­
ТЕРЕСНОЕ, ДЕТЕЙ ВЕСЕЛУЮ, НАШ РАКЕТА,
ТАКАЯ ДЕНЬ.

4. Изменение окончаний глаголов 3 лица прошед­
шего времени: ЭТО БЫЛ СТРАНА, ПРОМЧАЛСЯ
МАШИНА, БЫЛА ДЕНЬ, вместо НЕ ХОТЕЛОСЬ —
НЕ ХОТЕЛИ.

5. Изменение формы, времени и вида глаголов:
ОБЛЕТЕЛ ХОЧУ, ГУЛЯЛА НЕ ПОШЛА, вместо
ОБЪЯВИЛИ — ОБЪЯВЛЯЛИ, вместо ВИДИТ —
ВИДЕЛ.

Аграмматизмы при чтении обусловлены не-сформированностью морфологических обобщений, трудностью дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразования, нечеткостью представлений о синтаксической структуре пред­ложения. Известно, что в процессе чтения и пони­мания прочитанного большую роль играет смыс­ловая догадка. Неточность представлений о связях

елок в предложении приводит к тому, что ребенок, читая по догадке, искажает морфологическую структуру слов и структуру предложения.

Семантическая дислексия(механическое чте­ние). Эта форма дислексии проявляется в наруше­нии понимания читаемого при технически пра-нильном чтении (послоговом, целыми словами). Семантическая дислексия может проявляться как па уровне слова, так и, особенно, при чтении пред­ложений и текста.

Нарушение понимания прочитанного слова обус­ловлено, как правило, недоразвитием звукослого-вого сийтеза. Слово, прочитанное по слогам, — это искусственно разделенное на части слово. Оно от­личается от слитно произнесенного слова, привыч­но звучащего слова устной речи. Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представ­лении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Это приводит к тому, что ребенок чи­тает механически, не понимая смысла той инфор­мации, которую он расшифровывает.

Нарушение понимания предложения или текста обусловлено, с одной стороны, недоразвитием зву­кослогового синтеза, а с другой — несформирован-ностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грам­матических обобщений. В связи с этим ребенок с этой формой дислексии часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает свя­зи между словами в предложении. Вследствие это­го ребенок не понимает читаемого или понимание не соответствует содержанию прочитанного.

Оптическая дислексия.Этот вид дислексии про­является в заменах и смешениях графически сход­ных букв при чтении. Чаще всего дети плохо диф­ференцируют две группы графически сходных букв: а) буквы, отличающиеся лишь одним элементом

(В—3, Д—Л, Ь—Ъ и др.); б) буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно располо­женные в пространстве (Т—Г, Р—Ь, X—К, П— Н—И и др.).

При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

Оптическая дислексия связана с несформирован-ностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и син­теза, пространственных представлений. Наруше­ния процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования. В про­цессе рисования и конструирования у детей час­то наблюдаются неточности, искажения, которые проявляются: а) в упрощении фигур, уменьше­нии количества элементов; б) неправильном про­странственном расположении элементов по срав­нению с образцом.

Выделяют литеральную и вербальную оптиче­скую дислексию. При литеральной оптической дис­лексии наблюдаются нарушения узнавания изоли­рованных букв. При вербальной дислексии узнава­ние изолированных букв не вызывает затруднений, однако значительные трудности проявляются при чтении слов.

Оптическая дислексия чаще всего выявляется у умственно отсталых, у детей с ЗПР, при детских церебральных параличах.

Мнестическая дислексия. Мнестическая дис­лексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. В про­цессе чтения у детей наблюдаются недифферен­цированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чте­нием, на этапе овладения звукобуквенными обо­значениями.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СИМПТОМАТИКА И ВИДЫ ДИСГРАФИИ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ. Дисграфия — это частичное на­рушение процесса письма, проявляющееся в стой­ких, повторяющихся ошибках, обусловленных не-гформированностью высших психических функ­ций, участвующих в процессе письма.

В современной литературе для обозначения спе­цифических расстройств письма используются раз­личные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма — аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Фран­ции).

В отечественной литературе термины «дисгра­фия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются.

Для дифференциальной диагностики этих нару­шений необходимо уточнить те критерии, на осно­ве которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием явля­ется тот принцип правописания, который преиму­щественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные прин­ципы: фонетический (фонематический), морфоло­гический, традиционный.

В основе фонетического (фонематического) прин­ципа правописания лежит звуковой (фонематиче­ский) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КА­НАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуко­вой состав слова и обозначает звуки определенны­ми буквами. Таким образом, для реализации

фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фо­нематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окон­чание) с одинаковым значением имеют и одинако­вое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ — ДО(а)МА, СТОЛ — СТО(а)ЛЫ, СОЙТИ — С(з)БЕ-ЖАТЬ). Использование морфологического прин­ципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинако­вым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических услови­ях. Уровень развития морфологического анали­за теско связан с развитием словаря и граммати­ческого строя речи.

И, е аконец, традиционный принцип предпола­гает тг кое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С у^г етом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с наруш знием реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правог исания.

СИЛ [ПТОМАТИКА. В соответствии с определени­ем тер угина «дисграфия» можно выделить следую­щие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позво­ляет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок,

аакономерно встречающихся у детей при овладе­нии письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки янляются более многочисленными, повторяющи­мися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несфор-
мированностью высших психических функций,
участвующих в процессе письма, — дифференциа­
ции фонем на слух и в произношении, анализа
предложений на слова, слогового и фонематичес­
кого анализа и синтеза, лексико-грамматического
строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушения элементарных функций (анализа­торных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматри­ваются как дисграфия.

Нарушения письма у детей (например, при за­держке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функ­ций, носят не специфический, а вариативный харак­тер и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются на­
рушением фонетического принципа письма, т. е.
ошибки наблюдаются в сильной фонетической по­
зиции (ЛОПАДА — вместо ЛОПАТА, ДМ — вмес­
то ДОМ), в отличие от орфографических ошибок,
которые наблюдаются лишь в слабой фонетической
позиции (ВАДЯНОЙ — вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА —
вместо ДОМА).

4. Ошибки характеризуются как дисграфиче­
ские в том случае, когда они наблюдаются у детей
школьного возраста.

У детей дошкольного возраста письмо сопровож­дается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Од­нако у детей дошкольного возраста еще недоста­точно сформированы многие психические функ­ции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологиче­скими».

Выделяются следующие группы ошибок при дис­графии.

1. Искаженное написание букв (например, Э—б,
С—о).

2. Замены рукописных букв: а) графически сход­
ных (например, с—а-, л—ж, ц,—щ); б) обозначаю­
щих фонетически сходные звуки (например, а—пъ,
а—п, ъ—/г).

3. Искажения звукобуквенной структуры сло­
ва: перестановки, пропуски, добавления, персеве­
рации, контаминации букв, слогов (например, ВЕ-
СЕНА — вместо ВЕСНА, СТАНА — вместо СТРА­
НА, КУЛБОК — вместо КЛУБОК).

4. Искажения структуры предложения: раздель­
ное написание слова, слитное написание слов, кон­
таминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАН-
ЛЕТЯ ГРАЧИ — вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕ­
ТЯТ ГРАЧИ).

5. Аграмматизмы на письме (например, МНОГО
КАРАНДАШОВ, НЕТ КЛЮЧОВ, НА ВЕТКОВ).

ВИДЫ ДИСГРАФИИ. Основываясь на современ­ных представлениях о сущности дисграфии, наи­более существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определенных операций процесса письма. С уче­том этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия.Эта

формадисграфии была выделена М. Е. Хватце-иым. В классификации М. Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме». Меха­низмом этого вида дисграфии является неправиль­ное произношение звуков речи, которое отража­ется на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, кото­рые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизноше-ния, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

По мнению Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спи-ровой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровож­даются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представ­лений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия прояв­ляется в смешениях, заменах, пропусках букв, ко­торые соответствуют смешениям, заменам, отсут­ствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморф­ным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомо-торной дислалии.

В ряде случает замены букв на письме сохраня­ются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов зву­ков, при внутреннем проговаривании не происхо­дит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Следует отметить, что нарушения звукопроиз-ношения не всегда отражаются на письме, особен­но в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью арти-куляторной моторики.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания(дифференциации фонем), по тра­диционной терминологии — акустическая дисгра­фия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в на­рушении обозначения мягкости согласных на пись­ме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозна­чающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч—ТЬ, Ч—Щ, Ц—Т, Ц—Т', Ц—С, С—Ш, 3—Ж, Б—П, Д—Т, Г—К и др.), а также гласные О—У, Е—И.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии свя­зан с неточностью слуховой дифференциации зву­ков, при этом произношение звуков является нор­мальным.

Это обусловлено тем, что для выделения фоне­мы и правильного письма необходима более тон­кая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компен­сироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте мотор­ных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ, всех акустических признаков звука, причем этот ана­лиз осуществляется во внутреннем плане, на осно­ве следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисгра-

фи и имеется неточность кинестетических образов лнуков, которая препятствует правильному выбо­ру фонемы и ее соотнесению с буквой.

Дисграфия на почве нарушения языкового ана­лиза и синтеза.Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабуш­ки кот Васька и собака Пушок).

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения зву-кобуквенной структуры слова, обусловленные не­доразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1) пропуски согласных при их стечении
(ДОЖИ — ДОЖДИ, ДЕКИ — ДЕНЬКИ, СОСТА-
ЛЯЮТ — СОСТАВЛЯЮТ);

2) пропуски гласных (ДЕВЧКИ — ДЕВОЧКИ,
ПОШЛ — ПОШЛИ, ТЧКА — ТАЧКА, РАСКАЧИ-
ВЕТ — РАСКАЧИВАЕТ);

3) перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ — КАПЕЛЬ­
КИ, КУЛКА — КУКЛА);

4) добавление букв (ВЕСНАЯ — ВЕСНА);

5) пропуски, добавления, перестановки слогов
(ВЕСИПЕД — ВЕЛОСИПЕД).

Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисгра-~ фии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамма-

тического строя речи (Р. И. Лалаева, Г. Сятка-Вы-соцка, С. Б. Яковлев и др.).

Аграмматизмы на письме отмечаются на уров­не слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживают­ся морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управ­ления.

Например:

ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫЯ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летят грачи). ВАСЯ И КОЛЯ ПИШЛИ РОЩУ (Вася и Коля пришли в рощу). БЫЛ ЖАРКИ ДЕНЬ (Был жаркий день).

Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-про­странственных функций: зрительного гнозиса, зри­тельного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дислексии наблюдаются следующие виды наруше­ний письма: а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение про­странственного соотношения буквенных элемен­тов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); б) замены и смеше­ния графически сходных букв. Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающие­ся одним элементом {Л—ЛЬ, Л—л1, 11—Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных эле­ментов, но различно расположенных в пространстве

Л-Д 3-С).

Одно из проявлений оптической дисграфии — зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдать­ся у левшей, при органических повреждениях мозга.

Оптическую дисграфию подразделяют на лите­ральную и вербальную. Литеральная дисграфия

¹

и11сIявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии иоспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искаже­ния букв, замены и смешения графически сходных пуки, контекстуальные влияния соседних.букв на носпроизведение зрительного образа буквы.

ГЛАВА 2

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА РАССТРОЙСТВ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У ШКОЛЬНИКОВ. МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом (предварительном) этапе ставит­ся задача выявления детей, страдающих наруше­ниями чтения и письма. Для этого логопед анали­зирует тетради детей, предлагает различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изло­жение), исследует процесс чтения.

На втором этапе осуществляется специальное об­следование детей с нарушениями чтения и письма. Задачей этого этапа является дифференциальная ди­агностика расстройств чтения и письма: определение симптоматики, механизмов и вида дислексии и дис-графии, а также степени их выраженности.

Обследование на втором этапе проводится по следующей схеме.

СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

С РАССТРОЙСТВАМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

(Приведенный речевой материал рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школы).

Анкетные данные

1.Фамилия, имя.

2. Возраст.

3. Школа, класс.

4. Национальность, родной язык, на каком язы­
ке общается в семье.

5. Приходящий или живущий в интернате.

Анамнез •

1. Данные о наличии у родителей и родственни­
ков нервно-психических, соматических заболева­
ний, речевых нарушений, особенно дислексии и
дисграфии.

2. Протекание у матери беременности в первую
и вторую половину. Выявить, не было ли травм,
резус-конфликта, воздействия химических, фи­
зических (особенно облучения) факторов, инфек­
ционных заболеваний (особенно краснухи, гриппа
и др.), токсоплазмоза, сердечно-сосудистых забо­
леваний, болезней печени, почек, токсикоза в пер­
вую или во вторую половину беременности, симп­
томов угрожающего выкидыша.

3. Протекание родов у матери (в срок, досроч­
ные: в 8, 7 мес, нормально протекающие, затяж­
ные, стремительные, обезвоженные и др.), исполь­
зование стимуляции во время родов, ее характер,
длительность родов.

4. Состояние ребенка в момент рождения. На­
личие травм во время родов (переломы, кровоиз­
лияния, опухоли, асфиксии — синяя, белая), ког­
да закричал (сразу, через несколько секунд, через
несколько минут). Наличие врожденных пороков.
Вес и рост ребенка при рождении. Когда принесли
кормить, как сосал.

5. Данные о соматическом, нервно-психическом
и психомоторном развитии ребенка (выписать из
медицинской карты или обследовать ребенка у вра­
чей-специалистов).

6. Данные о развитии речи ребенка: время появ­
ления гуления, лепета, характер лепета, время по­
явления первых слов и фразовой речи; не было ли у

ребенка нарушений слоговой структуры слов, аграм-матизмов; какие звуки долго произносились непра­вильно, характер неправильного произношения зву­ков (искажения, замены, отсутствие звуков) до 4 лет, после 4 лет; проводилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых расстройств, в течение какого периода, ее результат; характерные особенности понимания речи окружающих.