Теоретичні основи соціальної роботи. вальну потребу, яка виявляється вненаситній допитливості, а також готовності за власною ініціативою виходити за межі вихідних вимог діяльності

вальну потребу, яка виявляється вненаситній допитливості, а також готовності за власною ініціативою виходити за межі вихідних вимог діяльності.

3. Переваги парадоксальної, суперечливої й невизначеної інформації, неприйняття стандартних, типових завдань і готових порад.

4. Висока критичність до результатів власної праці, схильність стави­ти зверхважкі цілі, прагнення до досконалості.

Слід відзначити, що поведінка обдарованої дитини зовсім не обо-вуязково повинна відповідати одночасно усім вище перерахованим озна­кам. Тим більше, наявність лише однієї з цих ознак повинна привернути увагу вчителів, соціальних педагогів і мотивувати їх на ретельний і тривалий за часом аналіз кожного конкретного випадку.

Питання для саморевірки

1. Чому проблема обдарованості дітей стала особливо важливою в
останні

роки?

2. Проаналізувати компоненти дитячої обдарованості.

3. Які компоненти особистісних якостей обдарованої дитини?

4. Проаналізувати змістовий аспект ознак обдарованості.

5. У чому суть підходів до проблеми обдарованості?

6. Наскільки правомірним є вживання поняття "обдарована дитина"? Чи не доцільніше називати талановитих дітей "навченими" дітьми?

2. Типологія обдарованості

Диференціація видів обдарованості визначається критерієм, покладе­ним в основу класифікації.

В обдарованості можна визначити як якісний, так і кількісний ас­пект. А наявність якісних характеристик обдарованості передбачає виді­лення різних якісно своєрідних її видів у звуязку з специфікою психіч­них можливостей людини й особливостями їхнього вияву втих чи інших видах діяльності.

Аналіз кількісних характеристик обдарованості дозволяє описати ступінь вираженості психічних можливостей людини.

Серед критеріїв виділення видів обдарованості можна назвати такі:

і. Вид діяльності й сфери психіки, що її забезпечують.

298 Соціальна робота

2. Міра сформовапості обдарованості.

3. Форма прояву.

4. Широта прояву в різноманітних видах діяльності.

5. Особливості вікового розвитку.

Види обдарованості й типологія обдарованих дітей.

З психологічної точки зору обдарованість, по-перше, є дуже склад­ним психічним утворенням, у якому нерозривно переплетені пізнавальні, емоційні, вольові, мотиваційні, психофізіологічні й інші сфери психіки. По-друге, обдарованість багатогранна, її прояви залежать від віку й характеризуються значною індивідуальністю, яка визначається виключ­но своєрідним поєднанням різних сфер психіки обдарованої людини. По-третє, для оцінки обдарованості використовуються різноманітні критерії.

Внаслідок цього обдарованість виділяється за:

^ широтою прояву — загальна "або спеціальна;

■/ типом передбачуваної діяльності — інтелектуальна, академічна, творча, художня, психомоторна (спортивна), конструкторська, лідерська (організаторська) й та ін.;

-ґ інтенсивності вияву підвищеної готовності до навчання — обдаро­вані, високообдаровапі, виключно або особливо обдаровані (таланти й вундеркінди);

^ виду прояву — явний і прихований той, що не проявився;

^ темпу психічного розвитку — обдаровані з нормальним темпом вікового розвитку або ж із значним його випередженням;

^ вікові особливості прояву — стабільні або ті, що проходять (вікові);

•^ особистішим, тендерним (соціальпо-статевим) та іншими особли­востями.

Указаним видам обдарованості відповідає певна типологія обдарова­них дітей. Доцільно виділити дві такі групи: до однієї з них належать діти з гармонійним розвитком пізнавальних, емоційних, регуляторних, психомоторних, особистіших й інших сторін психіки; в іншу входять діти, психічний розвиток яких відрізняється нерівномірністю (дисинхро-нією) на рівні сформовапості вказаних психічних процесів. Наприклад, дитина з високорозвиїїутим інтелектом може відрізнятися емоційного нестійкістю, недорозвиненістю психомоторної сфери та ін. До другої групи частіше за все потрапляють високо або виключно обдаровані діти. Ця особливість їхнього розвитку багато в чому зумовлює необхідність надання їм психологічної допомоги й підтримки.

Вирази "обдаровані учні", "видатні діти" — досить умовні. Тому термінами (стосовно розумової сфери школярів) означають учнів з до-

Теоретичні основи соціальної роботи 299

сить раннім розумовим підйомом, з яскравою вираженістю тих або інших спеціальних розумових якостей, з ознаками сприятливих передбачень різно­го наукового таланту. Але оскільки мова йде про дітей, усі ці характери­стики мають значення лише чогось передбачуваного: особливості, що виявилися, не можуть одержати бажаного розвитку, залишитися нереал­ізованими.

Разом з тим істинні здібності інших дітей можуть знаходитися ніби в прихованому стані й виявитися значно пізніше, що є запереченням нега­тивного прогнозу, якщо він зроблений.

Важливо відзначити також, що, хоча обдарованість найтісніше по-вуязана з рівнем розвитку здібностей, їх не можна ототожнювати. На­приклад, недопустимо розглядати інтелектуальну обдарованість ізольо­вано від пізнавальних потреб, емоційної включеності, здатності до регу­ляції своїх дій.

Крім того, вияви й прояви обдарованості нерозривно иовуязані з розвитком психофізичної, вольової та інших сфер психіки людини.

Враховуючи, що всі вони з віком учня розвиваються, то й обдаро­ваність у цілому є явищем динамічним, що змінюється в часі як за інтенсивністю прояву, так і за мірою й характером взаємозвуязків між її структурними компонентами.

3. Особливості творчої обдарованості та її проблеми у дитини

На відміну від "дорослої", яка є реальністю у створенні продукту або ідеї, дитяча обдарованість має свою специфіку в продуктах твор­чості, перебігу творчого процесу, індивідуального розвитку, предметної спрямованості.

Специфічні особливості дитячої обдарованості:

1) вона є суто субуєктивиою діяльністю, продукт якої не має сусп­ільної значущості, мотивована почуттями задоволення, інтересу, отже, самим процесом творчості;

2) вона може мати замасковані й реальні форми свого прояву, тобто дитина може заявити про себе завдяки певним успіхам у якійсь діяль­ності, здебільшого — це музика, здібності до образотворчої діяльності, художньої, артистичної або це наукова, технічна обдарованість;

3) дитяча творчість — нелінійна й за своїм виявом має гетерохрон-ний характер: одна дитина може мати на якомусь етапі свого розвитку

300 Соціальна робота

значні досягнення, а потім виявляється, що це "мильна кулька", інша тривалий час носить свої здібності, які можуть яскраво проявитися в юнацькому або зрілому віці;

4) творчі здібності можуть співіснувати па рівні підсвідомості й обуєктивно бути незрозумілими для дорослих, тому творча дитина може відчувати відразу до шкільного навчання з його стандартами й механіч­ним заучуванням. У свою чергу, багатьом учителям просто незрозуміла дитина, яка інколи навіть агресивно ставиться до школи;

5) прояв обдарованості повуязаний різними формами дисинхронії: між середовищем і особистістю дитини, між віком й індивідуальними досягненнями, між моторикою й інтелектом;

6) обдаровані діти мають свої специфічні особливості на відміну від "норми": це висока пізнавальна активність, особливий інтерес до читан­ня, рання предметна спрямованість пізнавальної активності, високий рівень сенсорики й памуяті, значна працездатність без втомлювання, високий рівень домагань;

7) дитяча творчість характеризується наявністю потенціальної обда­рованості, яка може маскуватися найрізноманітнішими відхиленнями у поведінці, починаючи від повної зосередженості на цікавій діяльності до проявів неврівноваженості у стосунках;

8) дитяча обдарованість піддається розвитку, тому рання її діагнос­тика й створення умов для індивідуалізації навчання буде практичною реалізацією розвитку творчо обдарованої дитини.

Видатний дослідник обдарованості Н.С.Лейтес запропонував розріз­няти три категорії здібностей дітей за такими ознаками:

1) ранній вияв інтелекту;

2) яскравий вияв здібностей до окремих видів діяльності й пред­метів;

3) потенціальні ознаки обдарованості.

Проблеми обдарованих дітей

Особистих проблем в обдарованих дітей зовсім не менше, ніж у їхніх звичайних од­нолітків, а іноді й більше. До проблем об­дарованих дітей можна віднести такі: 1. Неординарність, гнучкість і швидкість мислення, прекрасно роз­винуте мовлення, здібності організатора, висока чутливість, схильність до критичного ставлення до себе й оточуючих — це далеко не повний перелік якостей обдарованих дітей.

Теоретичні основи соціальної роботи ЗОЇ

З одного боку, ці якості допомагають обдарованій дитині досягати високих результатів у сфері її обдарованості, з іншого — служать дже­релом конфліктів.

2. Агресивність обдарованих дітей. Часто обдаровану дитину про­сто не розуміють ні однолітки, ні педагоги, а іноді й батьки. Це веде до складних переживань такої дитини, вона або закривається, замикається в собі, намагаючись збагнути, чому її не розуміють, або, не бажаючи мири­тися з роллю вигнанця, вдається до різноманітних хитрощів, намагаю­чись отримати соціальну підтримку. Якщо ж така тактика не приносить бажаних результатів, дитина у відповідь на завданий їй біль прагне відпо­вісти кривдникам тим же. У цьому випадку вона може використати всі види агресивних реакцій: непряму, вербальну, фізичну.

3. Неприязнь до школи. Таке ставлення часто заявляється тому, що навчальна програма є нудною, нецікавою для обдарованих дітей. Пору­шення в поведінці обдарованих дітей можуть зуявитися тому, що на­вчальний план не відповідає Їхнім здібностям.

4. Ігрові інтереси. Обдарованим дітям подобаються складні ігри й нецікаві ті, якими захоплюються їхні однолітки, що мають середні здібності. Унаслідок цього обдарована дитина виявляється в ізоляції, замикається в собі.

5. Конформізм. Обдаровані діти, відхиляючи стандартні вимоги, не схильні до конформізму, особливо, якщо ці стандарти йдуть всупереч їхнім або здаються безглуздими.

6. Занурення у філософські проблеми. Для обдарованих дітей ха­рактерним є замислюватися над такими явищами як смерть, потойбічне життя, релігійні вірування й філософські проблеми, в значно більшому ступені, ніж для середньої дитини.

7. Невідповідність між фізичним, інтелектуальним і соціальним розвитком. Обдаровані діти часто віддають перевагу спілкуванню з дітьми старшого віку. Через це їм часом важко стати лідерами, оскільки вони уступають останнім у фізичному розвиткові.

8. Потяг до досконалості. Для обдарованих дітей характерна внут­рішня потреба досконалості. Вони не заспокоюються, не досягнувши вищого рівня.

9. Відчуття незадоволеності. Таке ставлення до самих себе повуя-зано з характерним для обдарованих дітей прагненням досягти доскона­лості в усьому, стати кращими, ніж вони є. Вони дуже критично став­ляться до власних досягнень, часто иезадоволені ними, звідси — відчут­тя власної неадекватності й низька самооцінка.

302 Соціальна робота

10. Нереалістичні цілі. Обдаровані діти часто ставлять перед собою завищені цілі. Не маючи можливості досягти їх, вони починають пережи­вати. З іншого боку, прагнення до досконалості й є тією рушійною силою, яка веде до високих результатів.

11. Зверхчутливість. Оскільки обдаровані діти більш сприятливі до сенсорних стимулів і краще розуміють відношення й звуязки, вони схильні до критичного ставлення не лише до себе, але й до оточуючих. Обдаро­вана дитина часто сприймає слова або невербальиі сигнали як вияв не­прийняття себе оточуючими. У результаті така дитина вважається такою, що відволікається, гіперактивною, оскільки постійно реагує на різного роду подразники й стимули.

12.Потреба в увазі дорослих. Через природну допитливість і праг­нення до зростання обдаровані діти часто монополізують увагу вчителя, батьків та інших дорослих. Це викликає непорозуміння в стосунках з іншими дітьми, яких дратує постійна потреба такої уваги.

13.Нетерпимість. Обдаровані діти часто з недостатньою толерантн­істю ставляться до тих дітей, які знаходяться нижче від них за інтелек­туальним розвитком. Вони можуть відштовхувати оточуючих зауважен­нями, що виражають презирливість або нетерплячість.

Через вищезазначені проблеми обдаровані діти, за рішенням Все­світньої організації охорони здоровуя, входять до "груди ризику" поряд із розумово відсталими, малолітніми порушниками, дітьми алкоголіків, їм необхідні особливі умови для виховання; спеціальні індивідуальні навчальні програми; спеціально підготовлені вчителі; спеціальні школи.

Це повинні бути особливі школи, де знають і враховують особли­вості й проблеми обдарованої дитини. Для такої дитини повинні бути поставлені зверхзавдання, долаючи які, вона буде розвиватися у відпов­ідності зі своїми задатками й здібностями.

Питання для самоперевірки

1. Які критерії вияву видів дитячої обдарованості?

2. Дати характеристику типології обдарованих дітей.

3. У чому полягають відмінності дитячої обдарованості від дорос­лої?

4. Які причини утруднюють реалізацію здібностей обдарованих дітей?

5. Охарактеризувати умови розвитку обдарованості школярів.

Теоретичні основи соціальної роботи 303

4. Соціально— педагогічна робота з обдарованими дітьми і їх батьками

Не підлягає сумніву, що ключовою фігурою у створенні освітнього й виховного середовища, що сприяє розвитку творчої природи обдарова­ної дитини є педагог, у тому числі й соціальний педагог. У свою чергу це висуває особливі вимоги до його професійної й особистісиої підго­товки. Тут уже недостатньо високої предметної підготовки, оскільки навчання починає набувати розвиваючого характеру. Підготовка педа­гога, крім предметної, повинна містити в собі:

— уявлення про те, що таке обдарованість і особливості розвитку обдарованих дітей;

— розуміння того, що таке розвиваюча освіта, у чому її відмінність від традиційних форм навчання й виховання;

— знання психологічних закономірностей і особливостей вікового й особистісного розвитку дітей;

— знання про те, що таке загальноосвітнє середовище, його різнови­ди (сімейне, молодшошкільне, середиьошкільие, старшошкільне, позашк­ільне, додаткове й стихійне), хто є його субуектами, які теми освітнього середовища (догматична, творча та ін.), типи взаємодії між субуектами (авторитарний, демократичний, гуманістичний та ін.);

— знання методів психологічного й дидактичного проектування на­вчального процесу;

— уміння реалізувати різноманітні способи педагогічної взаємодії між різними субуектами освітнього середовища (з учнями наодинці й у групі, з батьками, колегами-вчителями, зі своїм керівництвом);

— уміння стати в рефлексивну (самоусвідомлюючу) позицію по відно­шенню до того, що вчити, як учити, навіщо вчити.

Функції соціального педагога, що працює з обдарованими дітьми:

— виявлення, навчання й розвиток обдарованих дітей;

— психолого-педагогічний супровід і підтримка авторських й іннова­ційних навчальних програм освітніх технологій, що застосовуються в роботі з обдарованими дітьми;

— участь у проектуванні й реалізації освітнього середовища, яке сприяє розкриттю творчих здібностей учнів;

— вивчення вікових та індивідуальних особливостей обдарованої Дитини;

• — робота з сімуєю, з проблеми навчання й розвитку обдарованої Дитини;

Соціальна робота

— використання позашкільного освітнього середовища для навчання й розвитку обдарованих дітей;

— проведення діагностикии (розкриття причин появи тих або інших соціальних або психологічних "перепон" розвитку обдарованої особис­тості);

— прогнозування (передбачення можливих наслідків розвитку);

— розробка педагогічних рекомендацій, які сприяють оптимальному навчанню й розвитку обдарованої дитини.

і ----- її Здібності є якісною характеристикою

Методи вивченнякожної особистості. Високий рівень роз-

соціальним педагогом_витку здібностей слід вважати обдарова-

_____ ^ТВ0Р⁴⁰¹ дитини_________ ністю. Одночасно, обдарованість — це не

лише своєрідне поєднання здібностей лю­дини, а ще й "своєрідний" сплав її особистісних характеристик. У звуяз-ку зі складністю психологічної структури обдарованості необхідно при її діагностиці визначити не лише рівень розвитку конкретного виду здібно­стей, а й "віднайти" риси характеру, які сприяють творчим успіхам осо­бистості: її внутрішні установки, мотиви, стиль поведінки, специфіку спілкування.

При розробці діагностичних процедур необхідно визначити міру спря­мованості особистості на навчальну діяльність, готовність до самостійності, вольового напруження, досягнення успіху. Здібна дитина з яскраво ви­раженою спрямованістю на творчий підхід до улюбленої справи, як пра­вило, виявляє при цьому підвищений розумовий тонус. Труднощі "вимі­рювання" цього тонусу полягають у наявних відмінностях між дітьми за показниками їхньої рухової експресії, нервової витримки, темпу та рит­му мислительної діяльності. Діагностичні характеристики, що є різними у дітей, наочно ілюструють відмінності у процесі їхньої мислительної діяльності та "стилю" працездатності. Усе це зобовуязує ретельно роз­робляти програми спостереження за процесом навчальної діяльності, за­лучати учнів до навчальних і творчих завдань.

При розробці програми спостереження за здібною дитиною необхід­но реєструвати такі показники її поведінки у пізнавальній діяльності, як:

1) наявність стійкої допитливості: дитина ставить багато запитань різного рівня складності й уміє їх правильно формулювати;

2) систематичний прояв пізнавальної активності: оперативна готовність до відповіді, дослідницька допитливість, прагнення до пошуку;

Теоретичні основи соціальної роботи 305

3) глибоке захоплення предметом пізнання та здатність до детально­го аналізу його ознак і функцій;

4) володіння чималим запасом лексики і прояв високої мовленнєвої продуктивності у спілкуванні.

У творчій діяльності здібних учнів має реєструватися наявність та­ких показників:

1) багато ідей, навіть фантастичних;

2) здатність запропонувати широкий спектр своїх варіантів розвуя-зання певного завдання;

3) вміння психологічно перебудовуватися, коли заважають умови або з'являються нові завдання;

4) схильність до винахідництва в ігрових та практичних ситуаціях, із проявом при цьому власного оригінального підходу.

Матеріали спостережень, які проводяться в різноманітних шкільних ситуаціях (а також у родинах) дозволяють зібрати дані для попередньої й більш точної характеристики учнів. Важливо при цьому зіставляти такого роду відомості. Однак спостереження далеко не завжди подають нам інформацію про внутрішнє спонукання та стан здібної дитини в процесі її діяльності. У цьому плані необхідно використовувати методи опитування самого учня.

При складанні опитувальних листів, анкет, інтервую необхідно отри­мати довідку про динамічні характеристики як у самої здібної дитини, так і в конкретного кола експертів (батьків, учителів, ровесників). Важ­ливо зафіксувати через відповіді респондентів підвищену потребу особи­стості в розумових діях, схильність до занять з високою мірою захопле­ності, міру прояву її інтелектуальних та творчих поривань, кмітливість та винахідливість.

Розробка шкільними психологами й соціальними педагогами методич­них процедур діагностики здібностей мають на меті встановлення конк­ретного спектру умов, що впливають на розвиток обдарованої особис­тості. У цьому плані слід зрозуміти думки самих дітей щодо тих умов, за яких їм "добре думається", "добре працюється": індивідуально або в колективі, а також місце, час, настрій, особливості переживань, якщо є конкретні перешкоди тощо. Крім того, необхідно "дізнаватись" про дум­ки батьків, учителів, ровесників — свідків їхньої пізнавальної актив­ності та продуктивної діяльності.

Опитувальні листи можна підготувати з конкретного переліку тверд­жень, які розкривають характер дій батьків та вчителів і культивуються

306 Соціальна робота

ними у процесі праці, спілкування та організації дозвілля дітей. Зміст тверджень має бути таким, щоб отримати інформацію про конкретну "технологію" родинного, дошкільного та шкільного виховання обдаро­ваної дитини, рівень психологічної культури та педагогічної майстер­ності педагогів. В опитувальний лист бажано включати не більше 10-15 тверджень. Найбільш значущими серед них можуть бути такі:

1) я допомагаю дитині будувати її особисті плани та підтримую її у прийнятті нею рішень;

2) я допомагаю дитині удосконалити результат її праці;

3) я забезпечую дитину книгами й матеріалами для її улюблених занять;

4) я заохочую дитину до вигадування історій та фантазування;

5) я підтримую в дитині прагнення знаходити проблеми та вирішува­ти їх;

6) я обговорюю з дитиною широке коло проблем;

7) я сприяю розвиткові у дитини позитивного бачення власних здібно­стей;

8) я відповідаю па всі запитання дитини зі всією щирістю й без роздратування;

9) я розробляю практичні завдання (експериментального характеру) з метою спрямування дитини на творчий пошук та досягнення успішних результатів.

Дані, отримані в результаті опитування батьків (учителів, вихова­телів), дозволяють визначити стиль, різноманітність способів, характер їхніх стосунків у спільній праці та під час спілкування з іншими дітьми. Одночасно такі матеріали дають можливість побачити риси характеру дитини.

Однак кожен з учнів постійно перебуває також і серед своїх ровес­ників. У шкільних ситуаціях думки ровесників, їхня оцінка та ставлення можуть багато змінити у її поведінці. Саме тому важливою є інформація однолітків при вивченні здібностей школяра. Так, при опитування ровес­ників дитині можна запропонувати перелік таких запитань:

1) назви коло друзів, з якими тобі подобається фантазувати, щось вигадувати, винаходити;

2) до яких своїх занять ти б запросив цих друзів?

3) у спільних заняттях з ровесниками найчастіше:

а) тобі "дістається" роль лідера;

б) тебе обирають лідером інші;

в) ти вибираєш сам роль лідера;

Теоретичні основи соціальної роботи 307

4) при обговоренні досягнутих результатів заняття (діяльності чи справи) оцінка кого із названих трьох — семи друзів для тебе є найваго­мішою, значущою, цікавою?

При розробці інтервую зі здібною дитиною педагог, психолог має передбачити момент знайомства та ретельний аналіз її навчальних та творчих досягнень. Використовуючи метод інтервую, можна глибше вив­чити бажання або прагнення здібної дитини діяти, стимулювати, контро­лювати та оцінювати себе саму. Такого роду інтервую, на нашу думку, має охоплювати серед інших і такі запитання:

1) назви свої улюблені види занять (діяльності, справ) вдома, у школі, на вулиці;

2) кому із людей (дорослих, однолітків) ти віддаєш перевагу при обговоренні своїх планів, задумів, проблем?

3) чия оцінка є для тебе найбільш значущою вдома, у школі, на вулиці?

4) на кого ти найчастіше розраховуєш у складних або скрутних ситу­аціях вдома, у школі, на вулиці?

5) кого найчастіше ти прагнеш наслідувати у роботі, навчанні, по­ведінці?

Аналіз навчальної та творчої продуктивної діяльності дозволить соц­іальному педагогу й психологу отримати інформацію про джерела її твор­чого задуму, терміни виконання, причини переробки задуманого образу, міру задоволення від того, що власноручно зроблено, бажання рекламу­вати свій успіх. У ході аналізу навчальної та творчої діяльності дітей увага дослідника має акцептуватися на критеріальпих ознаках, закладе­них у схему аналізу (як кількісного, так і якісного). У схему аналізу треба закладати ті критеріальиі питання, що відбивають суть поняття ("оригінальність"). Мабуть, найбільші труднощі виникають під час виз­начення "почерку" майстерності, при оцінюванні якого завжди спостері­гаються великі розбіжності між експертами.

Оцінка творчого потенціалу за допомогою спостережень, опитувань, анкет та аналізу продуктивної діяльності не виключає застосування спец­іально розроблених експериментальних завдань, складання яких передба­чає оперативне збирання широкого кола інформації.

Головна відмінність трепінгових методів від інших повуязана з тим, Що з їхньою допомогою увага пере­ключається з аналізу досягнутих ре-

Тренінгові методи

Виявлення й розвитку

Обдарованості

308 Соціальна робота

зультатів на вивчення способів здійснення діяльності. При цьому вияв­ляється, що способи виконання одного й того ж завдання можуть бути різними.

Дослідження цих методів особливо є доречним для:

— виявлення прихованих здібностей обдарованих дітей та їхнього розвитку;

— подолання дисинхронії, а також емоційних, міжособистісних та інших психологічних баруєрів, що утруднюють розвиток обдарованих дітей;

— розвитку різних видів обдарованості;

— професійної й особливо особистісної підготовки педагогів і пси­хологів, які працюють з обдарованими дітьми.

Широко використовується соціальним педагогом метод розвиваючо­го дискомфорту. Суттю цього методу є не усунення негативних ситуацій, не їх зневага, а формування у дітей навичок їхнього активного подолан­ня. При цьому використовуються як ті, що природно виникають, так і створені штучно несприятливі ситуації (перш за все, на групових та індивідуальних заняттях з психологом і тією чи іншою мірою на навчаль­них заняттях).

За своєю суттю даний метод передбачає такі основні моменти, які в ряді випадків є й етапами індивідуальної або групової роботи з учнем:

^ вироблення "почуття реальності";

^ створення психологічної готовності до подолання негативних і навіть кризових ситуацій ири загальному зниженні сенситивності до та­ких ситуацій;

У набуття навичок ефективного реагування на ситуації дискомфорту;

^ розвиток закріплення потреби й здатності до вияву ініціативи, прийняття відповідальності за свою діяльність (внутрішній локус конт­роль);

^ формування особливого особистісного "сценарію переможця", що передбачає спрямованість на самоактулізацію в реальних умовах соціуму.

Арттерапія в роботі з обдарованими дітьми як метод діагностики обдарованості

Для діагностики обдарованості поряд з тестами необхідні й інші методи, які дають найбільш повне, цілісне уявлення про особистість дитини. У цьому плані однією з найбільш ефективних методик, як по-

Теоретичні основи соціальної роботи 309

казали результати проведеного нами дослідження, є арттерапія,тобто лікування мистецтвом. Первісно названий психотерапевтичний напрямок сформувався як лікувальний. Однак, величезні виховні, діагностичні, корекційні можливості арттерапії є достатньою основою для використан­ня її в педагогічній практиці з метою організації художньої діяльності дітей і при цьому для вирішення різноманітних педагогічних завдань. Терапія мистецтвом дозволяє соціальному педагогу не лише коректно здійснити діагностику особливостей особистісного розвитку кожної ди­тини, але й побудувати доброзичливі стосунки між дітьми в соціумі. Це досить важливим аспектом для обдарованих дітей через їхнє особливе ставлення до оточення.

Помічено, що навіть при благополуччі більшість із них виявляють високий рівень тривожності через прагненням відповідати сподіванням дорослих. При підвищеній самооцінці такі діти беруться за непосильні проблеми, претендують на роль лідера в навчальному колективі, орієнто­вані лише на успіх. Для всіх дітей створюються ситуації успіху. У підсум­ку, кожен може відчути свою неповторність, иеординарність.

Запропонований варіант оргтехніки можна розглядати як експресив­ну проективну арттерапію.

Більшість спеціалістів відносять проективні тести до цінних методів досліджень особистості, які дозволяють скласти найбільш повну уяву про психологічні особливості людини, побачити її особистішу своєрідність, стилі спілкування, поведінки.

У науковій літературі є дані, що арттерапія заснована на художньо-прикладній діяльності кожного учасника групи. Це малювання, ліплення, виготовлення мозаїки, різноманітних поробок із різних матеріалів, різан­ня по дереву, випалювання й т.ін. Причому, значення мають не художні особливості дитини, а сам процес творчості, внутрішній світ особистості, його почуття, переживання.

Наведемо приклад однієї з арттерапевтичних технік, які особливо цікаві в роботі з обдарованими дітьми.

Основна ідея — виготовлення й маніпулювання "пальчиковими ляль­ками". Школярам пропонується на невеликому аркуші паперу прямокут­ної форми намалювати ляльку, а потім склеїти папір у вигляді циліндра.

Саморобна лялька, одягнута на палець, допомагає дитині розповісти будь-яку історію, використовуючи при цьому художні образи й власну уяву, і ніби від першої особи повідомити про свої проблеми й пережи­вання. У даному випадку паперова лялька є своєрідним продовженням

310 Соціальна робота

руки, від чого активізується психологічний механізм проекції. Таким чином, учителю неважко зрозуміти цінності й інтереси кожногї дитини її почуття, побачити здатність до творчості, фантазуванню й т.ін.

Слід звернути увагу на обраний дитиною образ ляльки, переважання кольору, особливості зображення обличчя, розміри, зміст оповіді та тощо.

Для експрес-діагиостики емоційного стану дитини нами розроблений спрощений варіант заняття на основі тесту Люшера. Ляльки виробляють­ся з клаптика однотонної тканини у формі трикутника (у вигляді косин­ки) й закріплюються на пальці за допомогою гумового кільця. У даному випадку діагностичне значення має обраний дитиною колір тканини, а також особливості фактури. Помічено, що потреба в дотику до гладень­кої або, навпаки, ворсистої поверхні залежить від емоцій, які домінують "тут і зараз". Обличчя ляльки, намальоване па папері, також може "по­відомити" вчителю важливу інформацію про особистість "малювальни­ка". При цьому художні здібності дитини не мають особливого значення. Лялька "портретує" індивідуальність, відбиває такий внутрішній світ дитини, який вона, як правило, не в змозі виразити прямо, а часом і не усвідомлює. В арттерапії "пальцева" гра не самоціль, а лише засіб для демонстрації власної вигаданої історії.

Як відомо, діти бачать світ двояко: від дорослих вони засвоюють раціональну уяву про нього, але в глибині душі вважають світ казковим і таємничим. Сприймаючи казку як реальність, а її персонажів насправді існуючими й живими, вони бояться відкрито признатися в цьому дорос­лим. На арттерапевтичиих заняттях цей баруєр легко переборюється че­рез опосередковану оповідь від особи саморобної ляльки. Так, паперо­вий робот на пальчику хлопчика-шестилітки "розповідав", що точно знає (сам бачив): немає в колонці музикального центру ніяких чоловічків, які співають і говорять. Там всього лише динаміки. "А де ж чоловіч­ки?" — із цікавістю запитала дівчинка. "Чоловічки у проводах!" — впевнено, з виглядом знавця повідомила обдарована дитина.

На відміну від проективного малюнка в процесі арттерапії з паперо­вими й тканиновими самородними ляльками у дітей відбувається "ввімкнен­ня" усіх сенсорних систем: візуальної, аудиальної, кінестетичної.

Для полегшення вербалізації внутрішнього стану дитини можна ви­користати прийом "Була(в) собі дівчинка (хлопчик), схожа (-ий) на мене, яка (який) хотіла (-в-) розповісти, що ...". Так можна починати заняття після того, як ляльки зроблені й усі діти сіли на стільці, роз­ставлені колом.

Теоретичні основи соціальної роботи 311

У кожної ляльки своя історія, яка допоможе педагогу побудувати емпатичпу взаємодію як із обдарованими, так і зі "звичайними" поки що дітьми.

Не є таємницею, що педагог може не бачити обдарованості дитини в тій чи іншій діяльності просто тому, що не були створені необхідні умови для вияву й розвитку цієї якості особистості.

Арттерапія — цікава й доступна для соціальних педагогів проектив­на методика, що дозволяє їм, без допомоги психолога, одержати уні­кальні й достовірні дані про кожну учня дитину, її взаємний з однолітка­ми, батьками, дорослими. На заняттях легко встановлюється доброзич­лива, довірлива атмосфера, що позитивно впливає й на процес діагности­ки. При цьому також вирішуються виховні, корекційпі, терапевтичні завдання, не лише виявляється, але й розвивається творча обдарованість дітей.

Проблема діагностики дитячої обдарованості для соціальних педа­гогів є складною у зв'язку недостатністю розроблених методик для них.