Общие замечания. Педагогическая лингвоэтология
В последние три десятилетия в зарубежной лингвистике формируются и бурно развиваются направления, несколько различные по своим предметам, но имеющие, по сути, общий объект.Этот общий объект исследований, взятый для каждого из этих лингвистических "течений" в специфическом аспекте, изучаемый с помощью разных подходов и описываемый в каждом случае с помощью особой концептуальной системы (понятийные системы эти, впрочем, имеют точки пересечения и соприкосновения и объединяются общностью категорий), может быть определен, с нашей точки зрения, как речевое поведениечеловека. Этология (наука о поведении, от греч. ethos — обычай и logos — знание) возникла и оформилась несколько раньше, в тридцатые годы нашего века, в трудах Конрада Лоренца и Нико Тинбергена (лауреатов Нобелевской премии) как наука о поведении животных. Только пройдя определенный путь развития, быстро выработав собственный понятийный аппарат, методологию и методы исследования, этология стала весьма привлекательной для специалистов гуманитарных областей знания, и в первую очередь лингвистов, изу-
303
чающих речь и речевое общение. Вместе с тем позднее (но, по-видимому, совершенно независимо) в работах таких крупнейших лингвистов, как Дж. Сирл, Б. Рассел, X. Грайс, Дж. Остин и некоторые другие, создавших и представлявших лингвистическую философию оксфордской школы и опиравшихся в этом на исследования Виттгенштейна, Фреге, Стросона и др., были заложены основы системы наиболее общих понятий, которая в настоящее время служит концептуальной базой различных направлений лингвопраг-матики, в том числе тех, которые имеют целью описание речевого поведения человека с помощью анализа процесса реального речевого общения.
Поскольку сложившиеся на этой понятийной основе лингвопрагматические и неориторические направления (весьма многочисленные и разнообразные) не только уделяют значительное внимание анализу педагогического речевого общения, но иногда принципиально используют его как удобный модельный объект, то к рассмотрению этой понятийной основы необходимо обратиться и нам (для анализа и использования ее как уже во многом сложившейся и целостной концептуальной структуры, общепринятой в современных исследованиях речевого поведения, в частности педагогического). Представляется, что теоретические основания современной педагогической риторики должны как один из фундаментальных концептуальных участков (блоков) включать систему наиболее общих понятий тех лингвопрагматических направлений, о которых мы говорили выше. Поскольку последние при всем их многообразии объединены общностью объекта — речевого поведения человека, — назовем их этолингвистиче-скими(так как термины "лингвопрагматика", "неориторика", "коммуникология" в настоящее время весьма неопределенны, а "социолингвистика" и "психолингвистика", а также "социопсихология" вовсе не сводимы к той проблематике, которая нас интересует и которая реально уже оформилась не только как совокупность отдельных направлений, но и, кажется, находится в процессе консолидации как единая в недалеком будущем область знания).
304
Предваряя все дальнейшее изложение, необходимо заметить следующее. Как мы уже говорили, наша концепция современной отечественной педагогической риторики (как, впрочем, и риторики общей), в известной степени противопоставлена "информационному" пониманию процесса речевого общения, в соответствии с которым последнее предстает как "передача информации" от говорящего (источника информации) к адресату (приемнику информации). Об основаниях и причинах необходимости такого взгляда на природу человеческого общения мы также упоминали. Здесь необходимо добавить, что слово "информация" вообще в системе концептов риторики нам представляется нетерминологичным — вследствие своей чрезвычайной расплывчатости и даже семантической "пустоты". В общеязыковом своем назначении оно может, конечно, употребляться; известную ценность представляет также принятое в лингвистической семантике членение информации по видам (понятийная, эмоциональная, оценочная).
Классическая риторика, являясь синкретичной теорией и искусством — мастерством ("технэ"), не рассматривала порознь, отдельно друг от друга, собственно вербальные, акустические, кинесические средства "связи"; искусство речи подразумевало владение всеми ими в их гармоническом единстве, и ведущая (организующая) роль логоса — речи в этом единстве подразумевалась как данность. Лишь столетия спустя появилась необходимость "расчленения" каналов передачи информации и соответственно средств коммуникации. На определенном этапе исследований коммуникации человека (и животных) это было вполне оправданно.
Однако в последние годы (в лингвоэтологических исследованиях) ученые вновь отмечают: пока нет никаких доказательств того, что в реальном социальном взаимодействии коммуниканты "селективно" (по отдельности) воспринимают выражение лица, изменение положения тела, особенности вокализации и речи партнера и что информация, поступающая по различным каналам, суммируется (аддитивно). Справедли-
Вое
вости ради подчеркнем, что нет и никаких доказательств обратного. В работах Экмана и Остер высказывается мнение, что "в целом вопрос о передаче информации по "отдельным" каналам, возможно, поставлен изначально неверно" (1, с. 545). Представляется вполне вероятным, что различные индивидуумы (и социальные группы) преимущественно восприимчивы к различным средствам коммуникации (так, исследования Холл приводят к выводу, что женщины в целом более "чувствительны", чем мужчины, к невербальным средствам связи (2); есть и другие подобные наблюдения). В последние годы предпринимаются так называемые "кросс-канальные" ("cross-channel") исследования и эксперименты. Таково, например, комплексное изучение изменения направления взгляда, временных параметров взаимодействия и кинесики (движений тела) (3, с. 51).
Некоторые исследователи принципиально игнорируют различие каналов коммуникации ("межканальные границы" — "channel boundaries"), изучая "процесс передачи информации в его целостности" (4). Таким образом, наряду с традиционной позицией ("разделение" информации по каналам коммуникации и соответствующая типология информации и средств связи) вполне возможна и иная, близкая к классической общериторической и восходящая к ней.
В связи с особенностями нашей концепции общей и педагогической риторики, отражающей основные цели этих дисциплин, мы принципиально выбираем из этих возможностей последнюю, для нас наиболее релевантную, вовсе не отрицая при этом и оправданность противоположного подхода— традиционно "информационного" и дискретного. Мы же нуждаемся в описании речевого общения как целостного процесса: не следует забывать о рекомендательно-ценностном аспекте риторики как теоретической и практической дисциплины.
"Педагогическая лингвоэтология" необходима как один из важнейших разделов современной педагогической риторики. Именно она призвана обеспечить систему описанияпедагогического речевого поведения
306
и представления процесса реального педагогического речевого взаимодействия в целях его осмысления будущим педагогом, выработки соответствующих рекомендаций и обучения эффективному речевому поведению.
Предметом этой области педагогической риторики можно назвать "грамматику педагогического речевого поведения". Рассмотрим содержание этого понятия. Что означает "грамматика" в совокупности с понятием, казалось бы, совершенно иного плана? Ведь традиционно грамматику "позволялось" иметь только языку, и уж никак не "речи" и тем более "поведению" (если не считать сферы художественной образности — ср. рассказ "Грамматика любви" И. А. Бунина).
Вернемся к истокам концептуальной системы современной лингвопрагматики — лингвистической философии оксфордской школы. Дж. Сирл, один из основателей современной "неолингвистики" ("лингво-этологии",— в нашей терминологии) во введении к своей известнейшей работе "Речевые акты: эссе по философии языка" (5) выдвигает следующий тезис: "Единицей лингвистической коммуникации не является, как обычно предполагалось, знак, слово или предложение или даже совокупность таковых, но скорее производство (произнесение, issuance) знака, или слова, или предложения при осуществлении речевого акта (speech act) (5, с. 16)..." "Только некоторые типы интенций соответствуют поведению, называемому мною речевыми актами... Я утверждаю, однако, что адекватное исследование речевых актов есть исследование langue (языка)" (5, с. 17) (в ходе нашего дальнейшего изложения все понятия, фигурирующие в данном фрагменте, будут рассмотрены). Таким образом, в этой работе впервые было провозглашено, что изучение речевого поведенияимеет непосредственное отношение именно к языку(langue — в терминах соссюровской триады ("langue — language — parole"). Далее Сирл разъясняет свой постулат, используя сформированный им в той же работе принцип "выразимости" (expressibility): в современной философии языка, пи-
шет Сирл, существует два подхода: один основан на изучении использования выражений (expressions) в речевых ситуациях,а другой занимается "значением предложений". Эти подходы взаимозависимы и не исключают друг друга. Первый отвечает на вопрос: "Какие различные виды речевых актов осуществляются говорящими при произнесении высказываний?", а второй — Каким образом части предложения определяют значение целого?" Единство этих подходов обеспечено тем, что "для любого потенциального речевого акта существует потенциальное предложение или набор их, произнесение которых в определенном контексте является осуществлением данного речевого акта" (5, с. 18-19).
Сирл формализует свой "принцип выразимости" следующим образом: "Для любого значения X и говорящего S, если S намеревается сообщить (желает осуществить коммуникацию путем высказывания) X, существует вероятность существования выражения Е, такого, что Е есть точное выражение или формулировка X... Все это означает, что обычно мы "имеем в виду" больше, чем реально произносим; но при этом всегда возможно найти такие выражения, которые буквально (вербально) обозначают то, что "имеется в виду" (5, с. 20-21).
Основная гипотеза данной работы Сирла такова: "пользование языком есть форма поведения, подчиненная определенным правилам" (5, с. 22). Соответственно методология предлагаемого Сирлом исследования состоит в том, чтобы "определить набор необходимы* и достаточных условий для осуществления речевых актов определенного типа и затем выделить из этих условий набор семантических правил употребления лингвистических средств, которые превращают высказывания в речевые акты данных типов" (5, с. 22).
Таким образом, в теории речевых актов исследование речевого поведения (в первую очередь его основных единиц — речевых актов) понимается как исследование языка.Эти первые подступы к современной лингвоэтологии (настолько фундаментальные, что они во многом определили ее концепту-
308
альную систему) были сделаны "из философии" (не случайно, вероятно, ранние работы Дж. Сирла были посвящены изучению текстов Платона). Спустя двадцатилетие в русле современного дискурс-анализа (см. подробнее ниже) были получены некоторые общие выводы, прямо соотносящиеся с гипотезой, высказанной в цитированной работе Сирла (к этому времени были уже накоплены результаты конкретного анализа живого речевого общения, поскольку появились такие новые средства фиксации процесса, как магнитофон и видеозапись). Из них для нас представляет интерес в первую очередь следующее обобщение: в уровневой организации языкабыл выделен новый, "высший", "надсинтакси-ческий" уровень— "уровень дискурса"(см., например, кембриджский учебник по дискурс-анализу 1983 г., многократно переиздававшийся; мы опираемся на данные издания 1989 г. (6). Анализ дискурса предстает здесь как анализ "языка в его использовании" — "language in use" (6, с. 1) — дословно по Сирлу. Однако вводится чрезвычайно важное разграничение: среди многообразия функций языка выделяется "трансакциональная" (та, в которой язык используется для выражения "содержания" (content) и "интеракциональная" ("язык служит для выражения отношений социальных и личных" (6, с. 1). Эта оппозиция в принципе соответствует функциональным дихотомиям "репрезентативная/экспрессивная" (Buhler, 1934); "референтная/эмотивная" (Jacobson, 1960); "дескриптивная/социально-экспрессивная" (Lyons, 1977). Именно первый ряд членов этих оппозиций отражает информационный подход к языку и речевой коммуникации и "подчинен" информационной модели.
Только к концу 80-х гг. нашего века среди лингвистов постепенно утверждается мнение, что взгляд на коммуникацию как на передачу информации весьма "однобок" и что передача информации вовсе не главная функция языка; наряду с этим возникает и осознание культуроспецифичности информационной модели речевого общения: "Понимание использования язы-
309
ка как средства передачи информации глубоко укоренилось в нашей мифологии культуры",—замечают авторы (6, с. 2).
Уточним, что наше "отталкивание" от информационной модели, которая именно для педагогической риторики может показаться необходимой (ведь укоренилось мнение, что в педагогическом общении язык выполняет прежде всего информационную функцию), вовсе не отрицает важности информированияучеников учителем. Однако "сообщение понятийной информации", как показывают результаты анализа педагогического дискурса, вопреки традиционному представлению отнюдь не исчерпывает содержания общения даже на уроках в классе, посвященных изучению нового материала и даже в таком жанре, как лекция учителя. Кроме того, в процессе речевого взаимодействия "информирование" должно осознаваться как включенное в речевые акты особого типа — "информативы" наряду с другими типами РА (если, конечно, пользоваться подходами и терминологией педагогической лингвоэтологии как системы описания речевого поведения). Заметим здесь же, что в этом и подобных речевых жанрах, когда речь служит прежде всего для информирования, можно наблюдать вполне закономерное взаимодействие между говорением и письмом: адресат, как правило, письменно фиксирует основное содержание (смысловую структуру) или отдельные фрагменты сообщения. В этом аспекте такие жанры педагогической речи особенно интересны: при этом язык используется и в своей функции накопления, позволяющей коммуникации как бы продолжаться во времени и пространстве, а кроме того, есть предположение, что переключение со слухового восприятия на визуальное позволяет единицам языка (словам и предложениям) стать объектом анализа вне своего исходного контекста, что в значительной степени увеличивает степень их обобщенности (абстрактности) (7, с. 78).
В связи со всем изложенным выше можно заключить, что понятие "грамматика речевого поведения" и отражающий его термин — отнюдь не метафора и
310
имеет глубокие основания. Если дискурс выделяется и понимается как особый, высший уровень языка(обоснование этой позиции представлено во многих источниках последних лет и стало общим местом в лингвоэтологии и педагогической лингвистике (8), и осознается при этом и как процесс речевого поведения, то вполне правомерно совокупность единиц, форм, законов, закономерностей и правил речевого поведения рассматривать как его грамматику.Так лин-гвофилософские (вполне отвлеченные от живого речевого материала) построения и гипотезы начала 1960-х гг. (возникшие на базе классической риторики) концептуально соединились с выводами исследований речевого поведения, накопленными к концу 1980-х. Все это позволяет и нам воспользоваться образовавшейся системой обобщений в целях формулирования и обоснования лин-гвоэтологических понятий, существенных для педагогической риторики.
Вполне в соответствии с традициями классической античной риторики в центре нашего внимания оказывается поведенческий континуум, рассматриваемый под углом зрения именно речевогоповедения (речь, безусловно, есть основной организующий фактор человеческого общения). Другие поведенческие проявления — акустика, хронография, движения — вовсе не игнорируются, но рассматриваются как взаимосвязанные и подчиненные словесной стороне дискурса как организующей силе целостного поведения. Такой "синкретизм", нерасчлененность как речевого воздействия, так и восприятия речи, отражен в важнейших античных риторических источниках (как, впрочем, и в значительно более поздних, вплоть до конца XIX в.) — в этом можно убедиться, обратившись хотя бы к "Риторике" Аристотеля.
Итак, предметом педагогической лингвоэтологии как области педагогической риторики (в дальнейшем ПР) мы считаем грамматику педагогического речевого поведения или грамматику педагогического дискурса. Эта теоретическая область ПР представляет систему важнейших понятий для описания педагогического дискурса, методологию и методы его
311
наблюдения, фиксации, анализа и представления в учебных целях, в том числе оценочно-рекомендательных.