Занятия индивидуальные и по подгруппам

Детей принимают в дошкольные учреждения с полутора лет. В этом возрасте ребенок нуждается в особом внимании взрослого. Он еще не способен согласовывать свои действия с действиями окружающих; поэтому музыкальные занятия проводятся в инди­видуальной форме два раза в неделю, продолжительность занятия 5—10 минут.

В 1,5—2 года малыши уже свободно ходят, бегают, начинают овладевать речью, но у них еще нет опыта общения с другими

детьми.

Педагог следит за проявлениями каждого ребенка, стремится вызвать у него эмоциональную отзывчивость на музыку разного характера, сосредоточение на ее звучании, желание подпевать, двигаться.

Особенностью типового занятия в группах раннего воз­раста является слитность всех разделов, объединение различных видов музыкальной деятельности (слушание, пение, музыкально-ритмические движения).

Ребенок слушает музыку и реагирует на ее характер движе­ниями, одновременно он может подпевать взрослому без слов, помахивая в такт музыке игрушкой.

Репертуар содержит народные песенные и плясовые мелодии, произведения современных композиторов (песни, игры, пляски). Нужно всегда помнить, что уже в этом возрасте следует разно­образить музыкальные впечатления дошкольников. Они должны накапливать опыт слушания и классических произведений, как созданных композиторами специально для детей, так и коротких произведений или небольших фрагментог классической музыки разных времен, близкой детям по эмоционально-образному со­держанию.

Важно вызвать у ребенка радость общения с музыкой, соот­ветствующие ее характеру эмоциональные проявления, внимание, интерес. Повторяемость репертуара помогает этому, так как зна­комые мелодии воспринимаются с большим удовольствием. Чтобы усилить эмоциональную реакцию детей, применяется сопоставле­ние контрастных произведений (например, колыбельная — пля­совая).

Для формирования устойчивого положительного отношения к музыке в этом возрасте широко используются игровые приемы, игрушки, атрибутика.

Ведущий вид музыкальной деятельности, объединяющий заня­тие,— восприятие музыки, которое включает простейшие движе­ния, игровые действия детей, подпевание.

Педагог должен поощрять малейшие музыкальные проявления малышей, одобрять их действия, согласующиеся с музыкой, так­тично поправлять ошибки. Большое значение имеют тон общения взрослого с детьми, внимательное, заботливое отношение к ним.

Как уже говорилось, индивидуальные занятия проводятся не только с детьми раннего возраста, но также во всех возрастных группах. Это вызвано, с одной стороны, тем, что дети развивают­ся неодинаково, их музыкальные проявления индивидуальны; с другой стороны, спецификой обучения некоторым видам музыкаль­ной деятельности, предполагающим контакт с каждым ребенком в отдельности (игра на музыкальных инструментах, некоторые виды музыкально-ритмических движений).

По содержанию индивидуальные занятия бывают преимущест­венно доминантными. Преобладать может не только один из видов деятельности (чтобы подтянуть ребенка или развить его склонности). Занятие может быть направлено на развитие какой-либо музыкальной способности. В этом случае оно включает раз­личные виды музыкальной деятельности. Например, для совер­шенствования чувства ритма педагог использует не только музы­кально-ритмические движения, но и другие виды деятельности де­тей (пение, воспроизведение ритмического рисунка на музыкаль­ных инструментах), которые тоже развивают эту способность.

Если занятие объединено темой, взятой из жизни, или соб­ственно музыкальной темой, оно носит тематический ха­рактер.

В индивидуальных занятиях нуждаются не только отстающие дети, но и опережающие в развитии своих сверстников. Педагог должен помнить: ориентир на «подравнивание» к среднему уровню отрицательно сказывается на развитии способных, и одаренных детей. Усреднение требований снижает и уровень развития всех остальных детей, так как лишает их возможности догнать опе­режающих сверстников.

Индивидуальные занятия полнее выявляют возможности ребят, раскрывают музыкальные способности. Занятия с отстающими детьми позволяют найти причину задержки в развитии. Часто она сокрыта в личностных качествах ребенка — излишняя застен­чивость, отсутствие веры в свои силы. Иногда ребенок отстает в развитии каких-либо навыков в отдельном виде деятельности. Доминантные занятия с преобладанием именно этого вида помогут ребенку преодолеть трудности.

Индивидуальные качества некоторых детей порой являются причиной неудач совместной деятельности, например низкий диа­пазон голоса не позволяет им петь чисто в более высоком регист­ре. В таких случаях на индивидуальных доминантных занятиях педагог транспонирует песни в удобный для ребенка диапазон и постепенно расширяет его.

Причиной нечистого интонирования в пении может быть не­развитость одной из музыкальных способностей — звуковысотного слуха. Педагог подбирает специальные музыкально-дидакти­ческие игры и упражнения, использует те виды деятельности, с помощью которых эта способность развивается наиболее успеш­но. Игра на звуковысотных музыкальных инструментах помогает различить и правильно воспроизвести высоту звуков, обостряет слуховое внимание. Совмещая пение и игру на музыкальных ин­струментах, можно быстрее добиться слуховокальной координации. Индивидуальные доминантные занятия необходимы при обу­чении игре на музыкальных инструментах (начиная со средней группы). Сведения об инструментах, некоторые способы игры на них, подготовительные упражнения на различение высоты зву­ков даются всей группе детей начиная с младшего возраста. При обучении игре на музыкальных инструментах педагог должен находиться рядом, так как освоить приемы игры, прокон­тролировать себя без посторонней помощи, самостоятельно ре­бенку еще очень трудно.

Выявив склонности детей к отдельным видам музыкальной деятельности, педагог советует родителям, чему предпочтительнее обучать ребенка дополнительно в кружке, студии или музыкаль­ной школе: хореографии, пению, игре на музыкальных инстру­ментах. С одаренными детьми он проводит особые индивидуаль­ные занятия, консультирует родителей.

Занятия по подгруппам проводятся в тех же случаях, что и индивидуальные, разновидности их такие же.

В раннем и младшем дошкольном возрасте некоторые дети способны выполнять задания, объединившись в небольшие под­группы, с остальными занятия проводятся индивидуально. Посте­пенно все дети начинают заниматься по подгруппам два раза в неделю. Продолжительность типовых занятий в младших группах 10—15 минут.

В более старшем возрасте занятия по подгруппам могут быть доминантными или тематическими, их продолжительность в зави­симости от возраста детей 10—20 минут, проводятся они один — три раза в неделю.

Доминантные занятия по подгруппам помогают выявить по­хожие недостатки в музыкальном развитии у нескольких детей. Занятия по подгруппам облегчают дальнейшее совершенствование умений или способностей в присутствии всех детей группы.

Дошкольников, проявляющих склонности к отдельным видам музыкальной деятельности, тоже объединяют в подгруппы. Это позволяет педагогу уделять больше внимания одаренным детям. На таких занятиях готовят коллективные номера (ансамбли, танцы), чтобы показать их потом остальным детям на празднич­ном утреннике.

Обучать игре на музыкальных инструментах также можно в подгруппах. Когда дети овладели первоначальными навыками иг­ры на индивидуальных занятиях, их учат играть в ансамбле, в оркестре.

§ 3. ФРОНТАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ

В младшем возрасте занятия по подгруппам постепенно при­обретают более четкую структуру. Отдельные виды музыкальной деятельности начинают выделяться в самостоятельные разделы. По содержанию занятия приближаются к фронтальным. Во вто­рой младшей группе они уже проводятся со всей группой детей и имеют все разновидности фронтальных занятий. Индивидуаль­ные занятия и занятия по подгруппам продолжают проводиться по мере необходимости. В среднем и старшем дошкольном возрасте основными становятся фронтальные занятия. Они делятся на типо­вые, доминантные, тематические и комплексные.

Типовые занятия. Вариативность их структуры.Типовые фрон­тальные занятия включают все виды музыкальной деятельности: восприятие (раздел занятия «Слушание музыки» и восприятие произведений по ходу занятия), исполнительство (пение, музы­кально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах), творчество (песенное, танцевальное и игровое, музицирование на инструментах), музыкально-образовательный вид (сведения о музыке и способах ее исполнения).

Вместе с тем использовать все виды музыкальной деятельности на каждом занятии за 15—30 минут (в зависимости от возраста) зачастую невозможно. Здесь важно, чтобы отсутствие какого-либо вида деятельности не было постоянным.

Исследование, проведенное Е..Ф. Короем¹ с помощью анкети­рования, выявило, что реже всего применяются на занятиях слу­шание музыки и игра на музыкальных инструментах. По призна­нию музыкальных руководителей, редко встречается и творчест­во. Преобладают же обычно пение и музыкально-ритмические движения. По-видимому, это объясняется тем, что, используя эти виды деятельности, проще составить программу концерта для праздничного утренника.

Обучение игре на музыкальных инструментах и творческие задания требуют на занятиях и вне их (в процессе индивидуаль­ной работы с детьми) много времени. Ссылаясь на его недостаток, музыкальные руководители редко обращаются к этим видам деятельности. Раздел занятия «Слушание музыки» часто заменяют прослушиванием новой песни, которую дети будут исполнять, или опускают его вообще.

Отказ от творческих заданий снижает эффект развивающего обучения. Как мы помним, в процессе игры на музыкальных инст­рументах формируется одна из основных способностей — звуковысотный слух. Качество пения, также зависящее от развития этой способности, неминуемо будет снижено, если нет систематического обучения игре на музыкальных инструментах по слуху. Отказ от раздела «Слушание музыки» или замена его про­слушиванием песни обедняет детей, так как именно в этом разде­ле занятия ребята слушают произведения, которые по эмоциональ­но-образному содержанию сложнее и богаче, чем исполняемые

ими песни.

Установки, которые дает педагог перед слушанием произве­дений, подводят детей к пониманию содержания музыки. Они при­обретают опыт слушания классической музыки, учатся высказы­ваться о ее характере, выражать свои предпочтения, что воспиты­вает вкус и формирует общие основы музыкальной культуры. Слушание развивает важнейшую музыкальную способность — эмоциональную отзывчивость на музыку, которая необходима для успешного обучения всем видам музыкальной деятельности.

Фронтальные занятия имеют традиционно сложившуюся в практике работы структуру, но необходимо постоянно варьировать ее. Любое однообразие притупляет интерес, в том числе одно и то же построение занятия.

Рассмотрим вариативность структуры фронтальных занятий.

Уже вход детей на занятие в зал может быть различным — под звучание марша (или танца) и без музыки. Предпочтитель­нее, чтобы ребята входили под музыку, но возможен и другой

вариант.

Если дети входят в зал под звуки марша, важно проследить, чтобы уже с этого момента они прислушивались к музыке и со­гласовывали ходьбу с ее звучанием. Характер движений во ввод­ной ходьбе может меняться (ходьба спортивным шагом, спокой­ная, умеренно бодрая, высоко поднимая колени, со сменой на­правления движений и т. д.). В разделе «Методы развития музы­кального восприятия» были рассмотрены приемы, активизирую­щие слуховое внимание детей (контрастное сопоставление фраг­ментов маршей, беседа и т. д.). Чтобы поддерживать интерес к обучению, марши, звучащие в начале и в конце занятия, через некоторое время нужно менять, так как постоянное исполнение одного и того же марша притупляет эмоциональные реакции детей, музыка начинает восприниматься ими как привычный звуковой фон.

Далее следуют музыкально-ритмические упражнения. Если до занятия ребята мало двигались, эти упражнения позволяют им сменить вид деятельности. Движения под музыку, согласую­щиеся с ее характером, активизируют музыкальное восприятие, слуховое внимание. В этом разделе занятия дети под руководством педагога стремятся выразительно выполнить знакомые движения в соответствии с настроением музыки, запомнить их, чтобы затем использовать в танцах, обучаются новым движениям.

После этого дети садятся, и педагог переходит к другим раз­делам: «Слушание музыки», «Пение», «Игра на музыкальных инструментах», включая творческие задания.

Завершается занятие танцем или игрой. Иногда в конце занятия педагог может обсудить его с детьми: что больше всего им понравилось, что запомнилось, над чем им надо поработать самим, в чем помочь друг другу. Выходят ребята из зала под зву­ки марша.

В этом варианте занятия использованы все виды музыкальной деятельности дошкольников. Музыкально-образовательная дея­тельность не имеет своего особого места в его структуре. Све­дения о музыке и способах действий дети получают по ходу всего занятия.

Каждый из перечисленных разделов занятия многосоставен.

Так, в разделе «Слушание музыки» может звучать не одно, а два-три произведения, данных в сопоставлении. Дети слушают уже знакомые им произведения и новые.

Раздел «Пение» включает подразделы: распевание (с элемен­тами творческих заданий), пение одной, двух или трех песен (фрагментов), из которых некоторые знакомы детям, другие еще только разучиваются. Этот раздел содержит и творческие задания.

Раздел «Музыкально-ритмические движения» состоит из дви­жений под марш, игр, хороводов, упражнений, повторения зна­комых и разучивания новых танцев, творческих заданий.

В рассмотренном варианте дети активно двигаются в начале и в конце занятия, а в середине его поют, слушают, играют.

В других вариантах раздел «Музыкально-ритмические движе­ния» используется целиком. В этом случае необходимо чередовать плавные, спокойные и энергичные движения, чтобы не переутом­лять детей. Занятие может начинаться с пения, затем следуют игра на музыкальных инструментах, слушание музыки (или нао­борот) и музыкально-ритмические движения.

Движения можно давать в середине занятия, если необходима смена двигательной активности детей. Педагог должен видеть ре­акцию детей на звучание музыки и поддерживать их интерес, умело варьируя структуру.

Вариативность структуры музыкального занятия проявляется и в объединении двух видов музыкальной деятельности.

Например, раздел «Слушание музыки» соединяют с разделом «Музыкально-ритмические движения» (или его частью), если дви­жения используются для передачи характера прослушанного про­изведения, или с разделом «Игра на музыкальных инструментах», если предложить детям оркестровать произведение (подобрать выразительные тембры музыкальных инструментов и сыграть в сопровождении фортепиано).

Раздел «Пение» сливают с разделом «Музыкально-ритмиче­ские движения» (если песня имеет определенный сюжет, ее мож­но инсценировать): одни дети поют, другие инсценируют песню. Этот раздел можно объединить и с игрой на музыкальных инстру­ментах: кто-то поет песню, кто-то оркеструет ее.

Такие варианты позволяют уйти от стереотипной структуры, повышает интерес детей к занятию.

Необходимо тщательно продумывать очередность заданий. На­пример, петь после пляски трудно из-за неустановившегося ды­хания, поэтому перед пением нужно снизить двигательную актив­ность спокойными движениями или другими видами деятельности. Задания, требующие эмоциональной и умственной активности, сосредоточенности (слушание классической музыки, творческие задания), лучше давать в начале занятия. Ребятам трудно их выполнять, если они возбуждены интенсивными движениями или играми. Необходимо «собрать» их внимание, успокоить.

Важно регулировать физическое и психическое состояние де­тей, меняя вид деятельности, нагрузки, характер звучания музы­ки. Педагог должен даже по ходу занятия изменять запланиро­ванную им структуру, если он чувствует, что интерес угасает или дети перевозбуждены.

Доминантные занятия.Этот вид занятий, как было сказано выше, используется, чтобы развить какую-либо музыкальную спо­собность, ликвидировать отставание. Если на доминантном заня­тии преобладает определенный вид музыкальной деятельности (ос­тальные вспомогательные), дети целенаправленно овладевают не­обходимыми навыками именно этой деятельности. Для развития отстающей способности необходимо все виды деятельности груп­пировать вокруг заданий, помогающих совершенствовать ее. Рассмотрим несколько вариантов доминантных занятий. Если преобладающим видом деятельности на занятии являет­ся восприятие музыки, могут применяться и все остальные виды музыкальной деятельности, чтобы дети учились не только вос­принимать характер музыки, но и выражать его с помощью тех исполнительских и творческих умений, которыми уже владеют. Ребята могут передать характер музыки по-разному: движениями или, выбрав выразительный тембр музыкальных инструментов, соответствующих настроению произведений, и оркестровав пьесу, исполнить ее на детских музыкальных инструментах (в сопро­вождении фортепиано).

Все занятие подчинено одной цели — привлечь детей к зву­чанию музыки, чтобы они смогли выразить ее характер различны­ми способами, с помощью других видов деятельности.

Если в занятии доминирует пение, педагог имеет возможность концентрировать внимание на вокально-хоровых навыках: звуко­образовании, дыхании, дикции, чистоте интонирования, ансамбле, подчинив их выразительности детского исполнения. Другие виды деятельности помогают ребятам приобрести те умения, которые необходимы им в пении. Так, чтобы исполнение песни было вы­разительным, полезно провести беседу о характере, настроениях, которые предстоит передать детям в разных ее частях. Уместен здесь и прием сопоставления с другими песнями и пьесами, кон­трастными по характеру или сходными с исполняемой песней.

Таким образом, слушание музыки, беседа о ее содержании чередуются с пением.

При распевании и по ходу занятия ребятам предлагаются творческие задания. Чтобы осознать характер звукообразования, дикции, дети могут использовать движения руки (плавные или четкие), игру на музыкальных инструментах (барабане, дудочке).

Занятие не будет статичным, если вы включите в него народ­ные игры с пением, хороводы.

Чистота интонации в пении зависит от того, осознают ли дети направление движения мелодии. Поэтому рекомендуется приме­нять игру на музыкальных инструментах, позволяющую модели­ровать направление движения мелодии, которую детям предстоит затем передать голосом, а также музыкально-дидактические игры. Так слушание музыки, музыкально-ритмические движения и игра на музыкальных инструментах помогают улучшить качество пения.

Если доминируют музыкально-ритмические движения, такое занятие тоже сопровождается слушанием музыки, беседой о ее характере, который дети должны будут передать в движениях. Можно инсценировать, оркестровать хороводы с пением, которые предполагают развитие действия. Включение в занятие музыкаль­ных игр (сюжетных, бессюжетных) делает его занимательным, позволяет совершенствовать слуховое внимание, умение вовремя и выразительно передать смену характера музыки. На таких за­нятиях широко используются творческие задания, игры-угадайки с элементами пантомимы (изображение животных и т. д.). Дети импровизируют танцевальные движения, коллективно сочиняют танцы.

Игровые и соревновательные приемы позволяют дифферен­цировать задания для всей группы, подгрупп, каждого ребенка.

При доминировании игры на музыкальных инструментах по­мимо обучения детей необходимым навыкам можно расширить их представления о различных музыкальных инструментах (на­родных и инструментах симфонического оркестра), с помощью грамзаписей познакомить ребят с выразительными возможностями каждого инструмента.

Проводятся также игры по угадыванию тембров инструментов. На таких занятиях уместно оркестровать какое-либо произведение, используя выразительные тембры различных инструментов.

В доминантное занятие с преобладанием детского музыкаль­ного творчества можно включить его разновидности — песенное творчество, творчество в музыкально-ритмических движениях, му­зицирование на музыкальных инструментах.

На доминантных занятиях необязательно привлекать все ви­ды музыкальной деятельности детей, а отбирать лишь те, которые помогают выполнить поставленные задачи.

Если доминантное занятие посвящено развитию одной из му­зыкальных способностей и все задания в различных видах деятельности направлены на решение этой задачи, подбираются и соответствующие музыкально-дидактические игры и упражнения.

Доминантные занятия могут иметь определенную тему или сюжет. Они проводятся от 3 до 12 раз в квартал, применяют их начиная со второй младшей группы.

Тематические занятия.Выделяют три разновидности этих за­нятий: собственно тематические, музыкально-тематические и сюжетные — в зависимости от характера избранной темы, нали­чия сюжета.

Тема может быть взята из жизни и связана с музыкой (соб­ственно тематическое занятие), например: «Осень», «Природа и музыка» и т. д. Тематическое занятие иногда проводят вместо праздничного утренника.

Вместо концерта, подготовленного силами детей, на таком за­нятии педагог рассказывает об интересных событиях из истории, жизни, посвященных праздничной дате, сопровождает повество­вание музыкой. Произведения звучат и на фортепиано, ив грам­записи. Ребята могут исполнить свои любимые песни, танцы (не­обязательно посвященные праздничному событию). Эти свободные занятия сильнее воздействуют на детей, чем заученное мероприятие.

На занятии, не связанном с праздничной датой, тема не долж­на формально объединять материал. Здесь главное — с помощью избранной темы показать возможности музыки, связать ее с жизнью. Например, на занятии «Природа и музыка» важно подо­брать выразительный музыкальный репертуар (уже знакомые произведения и новые). Детям раскрывают изобразительные и выразительные возможности музыки, объясняют, как музыкальны­ми средствами можно отразить различные жизненные явления, передать настроение, созвучное картине природы: любование ее красотой, завороженность («Росинки» С. М. Майкапара), трево­гу, смятение («Зимнее утро» П. И. Чайковского), могущество, силу («Море» Н. А. -Римского-Корсакова), чистоту, нежность, беззащитность («Подснежник» П. И. Чайковского из цикла «Вре­мена года») и т. д. Музыкально-тематическое занятие еще одна разновидность тематического занятия. Тема его связана с самой музыкой, по­зволяет наиболее полно дать детям представления о музыкаль­ном искусстве, выразительных возможностях музыкального язы­ка, познакомить их с инструментами и т. д. Темы таких занятий могут быть различными: «Темп в музыке и его выразительное значение», «Тембр в музыке», «Регистр», «Динамика», «Интона­ция в музыке и речи», «Народные музыкальные инструменты», «Инструменты симфонического оркестра», «Русская народная пес­ня» и т. д.

Сюжетное музыкальное занятие не только объединено общей _ темой, но имеет единую сюжетную линию. Сказочный или иг­ровой сюжет придает занятию занимательность, увлекательную форму, развивает воображение, дает простор творческой фантазии.

Дети всегда с интересом воспринимают сказочную ситуацию и по ходу действия сочиняют свои марши, песенки, танцы. Фраг­менты классической музыки изобразительного характера усили­вают впечатление необычности обстановки, дают толчок твор­честву («Утро», «В пещере горного короля» Э. Грига, «Море» Н. А. Римского-Корсакова, «Марш Черномора» М. И. Глинки и др.).

В зависимости от сюжетной линии ребятам предлагаются творческие задания, в которых необходимо не только сочинить мелодию, но и передать в ней определенное (заданное) настрое­ние: «Спой свой марш так, чтобы нас не услышали злые волшеб­ники, но так, чтобы нам было не страшно выбираться из темной пещеры», «Сколько налетело комаров! Давайте сочиним веселую полечку и спляшем, чтобы отогнать их» (музыкальный руководи­тель Н. Н. Харчева, Москва).

Игровые и сказочные ситуации используются на занятиях и в виде фрагментов. В младшей группе даже ритмическая размин­ка может быть дана в образной форме (музыкальный руководи­тель Л. А. Волкова, Москва): «Выглянуло солнышко — погреем ручки. А сейчас полежим у речки на песке — работаем носочками, делаем круговые движения, перевернулись на спину, бьем ножками по воде. Какая гора песка! Ищем камешки. По­смотри на солнышко: какой красивый камешек! Спрячь его. А ты нашел? Может, подаришь его мне? Спасибо! Ловите жучков! Подуй, отпусти его на волю! А ты кого поймал? Кузнечика? От­пусти его — пусть прыгает! Что случилось? Дождик! Все под зон­тик! Кончился дождик? Попляшем!»

Поиски образных движений в воображаемой ситуации под­готавливают детей к творчеству, расковывают их фантазию. При этом тематические занятия, несмотря на увлекательную форму, не должны носить характер развлечения или отрепетированного мероприятия.

Все виды тематических занятий применяются в каждой воз­растной группе. Различны лишь содержание репертуара, сведения о музыке.

Комплексные занятия.Цель этого вида занятий — дать детям представления о специфике различных видов искусства (музыка, живопись, поэзия, театр, хореография), выразительных особен­ностях их художественных средств, возможностях своим, ориги­нальным языком передать мысли, настроения в каких-либо видах художественной деятельности.

Поэтому на комплексных занятиях важно не формально, а продуманно объединять все виды художественной деятельности, чередовать их, находить черты близости и различия в произведени­ях, средствах выразительности каждого вида искусства, по-своему передающих образ. !Через сравнение, сопоставление художествен­ных образов дети глубже прочувствуют индивидуальность произве­дения, приблизятся к пониманию специфики каждого вида искусства.

Комплексное занятие имеет те же разновидности, что и темати­ческое. Тема может быть взята из жизни или позаимствована из сказки, связана с определенным сюжетом, и, наконец, темой может быть само искусство.'

Это многообразие тем обогащает содержание комплексных за­нятий, предоставляет педагогу широкий выбор.

(Тема, взятая из жизни или связанная со сказкой, например «Времена года», «Сказочные персонажи», помогает проследить, как один и тот же образ передается разными художественными средствами, найти сходство и отличие в настроениях и их оттен­ках, сравнить, как показан образ ранней весны, только просыпаю­щейся природы и бурной,1расцветающей, и отметить при этом наи­более яркие выразительные особенности художественного языка каждого вида искусства (звуки, краски, слова)¹.

I Важно, чтобы смена художественной деятельности не носила формальный характер (дети слушают музыку о весне, рисуют вес­ну, водят весенние хороводы, читают стихи), а объединялась бы задачей — передать сходное с музыкой настроение в рисунке, движениях, стихах., Если произведения не созвучны по образному содержанию, а лишь объединены общей темой, например, после прослушивания фрагмента пьесы П. И. Чайковского «На тройке» из цикла «Времена года» (нежного, мечтательного), звучат стро­ки из поэмы Н. А. Некрасова «Мороз, Красный нос» — «Не ветер бушует над бором...» (суровые, несколько торжественные), не соответствующие характеру музыки, но близкие ей по теме, не­обходимо обратить внимание детей на контраст настроений, ина­че цель занятия не будет достигнута.

[На занятии, посвященном теме «Сказочные персонажи», инте­ресно не только проследить, как по-разному или похоже переда­ется один и тот же образ в разных видах искусства, но и срав­нить несколько музыкальных произведений,! написанных на одну тему, например: пьесы «Баба-Яга» П. И. Чайковского из «Дет­ского альбома», «Баба-Яга» М. П. Мусоргского из цикла «Кар­тинки с выставки» и симфоническую миниатюру «Баба-Яга» А. К. Лядова или пьесы «Шествие гномов» Э. Грига и «Гном» М. П. Мусоргского из цикла «Картинки с выставки» и др.

Сложнее проводить комплексное занятие, темой которого яв­ляются само искусство, особенности выразительных средств: «Язык искусства», «Настроения и их оттенки в художественных произведениях» и т. д.

На занятии по первой теме можно сравнить краски в живописи с тембрами музыкальных инструментов или некоторыми другими средствами выразительности (регистром, динамикой и их сочета­ниями).-Предложить детям прослушать музыкальные произведе­ния в высоком (светлом) регистре и низком (темном), испол­ненные ярким, громким звуком и нежным, тихим, сопоставив эти средства музыкальной выразительности с интенсивностью цвета в живописи.

Можно поговорить и о сочетании различных средств вырази­тельности, например сыграть детям произведения с одной дина­микой (тихой), но в разных регистрах (высоком и низком), чтобы они услышали разницу в характере музыки.) Тихое звучание в верхнем регистре создает нежный, светлый характер («Вальс» С. М. Майкапара), а в нижнем — таинственный, зловещий («Баба-Яга» П. И. Чайковского). Эти произведения также сопостав­ляют с картинами.

На комплексном занятии по второй теме нужно найти общие настроения, переданные в разных видах искусства. Здесь при­меняются творческие задания, например передать в движениях характер веселого или трусливого зайчика, сочинить о нем пе­сенку, сказку, нарисовать его. Знакомясь с выразительными воз­можностями этих видов искусства, дети постепенно приобретают опыт восприятия художественных произведений.

Темой такого комплексного занятия может быть и одно на­строение с его оттенками, например: «Торжественное настроение» (от радости до скорби), «Радостное настроение» (от светлого, нежного до восторженного или торжественного). Эти оттенки настроений прослеживают на примерах разных видов искусства и передают в творческих заданиях: сочинить песенку (приветли­вую, нежную или веселую, радостную), выразить этот характер в движениях, нарисовать рисунки, в которых были бы видны эти настроения.

Педагог может также заострить внимание детей на наиболее удачно найденных образах и поговорить с ними о том, как удалось передать то или иное настроение. Иногда проводят игру, угады­вая, какое настроение хотел выразить ребенок в сочиненном им движении (танце, песенке, марше).

Комплексное занятие может быть объединено и сюжетом, например сказочным. Тогда, как и в тематическом занятии подоб­ного вида, творческие проявления детей реализуются полнее.

Подготавливает комплексные занятия музыкальный руководи­тель совместно с воспитателями, чтобы использовать все знания и умения, которые дети получили на других занятиях. Проводят­ся эти занятия примерно один раз в месяц.

Вопрос и задания

1. Назовите виды индивидуальных занятий и занятий по подгруппам.

2. Разработайте варианты структуры типового занятия.

3. В чем заключается содержание различных видов фронтальных занятий?

4. Обоснуйте целесообразность применения занятия каждого вида.

5. Составьте конспекты занятий каждого вида и обсудите их содержание.

Глава XIII