Эстетика на службе у педагогики

До сих пор в психологической науке и в теоретической педаг гике окончательно не разрешен вопрос относительно природы,! смысла, цели и методов эстетического воспитания. С самых давним времен и до настоящих дней по этому вопросу высказываются краЙМ ние и противоположные точки зрения, которые с каждым десятиле тием якобы находят себе все новые и новые подтверждения в целом(1 ряде психологических исследований. И таким образом, спор не только^ не разрешается и не приближается к концу, но как будто с нродвиж?} нием вперед научного знания проблема все больше усложняется. ,_t

Многие авторы склонны были отрицать почти всякое воспитаЦ тельное значение за эстетическими переживаниями, и то направлег'

ние педагогики, которое связывается с этими авторами и исходит из одного общего корня с ними, продолжает отстаивать ту же мысль, признавая узкое и ограниченное значение за эстетическим воспита­нием. Напротив того, психологи другого направления склонны чрез­мерно преувеличивать значение эстетических переживаний и видеть в них чуть ли не радикальное педагогическое средство, разреша­ющее решительно все трудные и сложные проблемы воспитания.

Между этими крайними точками располагается ряд умеренных взглядов на роль эстетики в детской жизни, согласно которым зна­чение эстетики сводится к забаве и удовольствию. Там, где для неко­торых раскрывается серьезный и глубокий смысл эстетического переживания, почти всегда речь идет не об эстетическом воспита­нии как самоцели, но только как о средстве для достижения посто­ронних эстетике педагогических результатов. Эта эстетика на службе у педагогики всегда исполняет чужие поручения и, по мысли педагогов, должна служить путем и средством для воспитания позна­ния, чувствования или моральной воли.

Что можно считать установленным сейчас несомненно, так это ложность и ненаучность такого взгляда. Все три построенные и навя­занные эстетике цели — познание, чувство и мораль — сыграли в исто­рии этого вопроса роль, чрезвычайно задерживающую его разрешение.

Мораль и искусство

Обычно полагают, что художественное произведение обладает хорошим или дурным, но непосредственным моральным эффектом. При оценке художественных впечатлений, особенно в юношеском и детском возрасте, склонны учитывать, прежде всего, моральный импульс, исходящий от каждой вещи. Детские библиотеки подбира­ются с таким расчетом, чтобы дети из книг черпали поучительные моральные примеры и назидательность, скучная прописная мораль, ложная поучительность сделались как бы обязательным стилем фальшивой детской литературы.

Единственно серьезное, что может ребенок вынести из общения с искусством, — думают при этом — более или менее живую иллю­страцию того или другого морального правила. Все остальное объ­является недоступным пониманию ребенка, и за пределами морали Детская литература ограничивается обычно поэзией чепухи и пустя­ка, как единственной будто бы доступной детскому пониманию*.

* Столь модный и популярный в наше время в детской литературе «Крокодил» К. Чуковского, как и другие произведения того же автора для детей, является лучшим °бразцом такого злоупотребления, пустяком и чепухой в детской поэзии. Автор как будто исходит из того взгляда, что чем глупее, тем для ребенка ближе, значительнее ^и понятнее. Детям легко привить вкус к такой приглуповатой литературе, но ее воспи­тательное действие, несомненно, отрицательное, особенно в тех неумеренно больших Дозах, в каких это сейчас преподносится детям. При этом всякая забота о стиле сни­мается, и в трещоточных стихах автор громоздит чепуху на пустяки. Такая литература Развивает в детях только глупость и дурашливость.

Отсюда возникает и глупая сентиментальность, присущая детской ли- i тературе в качестве отличительной черты. Взрослый старается делаться под детскую психологию и, полагая, что серьезное чувствб недоступно ребенку, неумело и неискусно подсахаривает ситуации й! героев: чувство подменивает чувствительностью и эмоцию — сантик ментом. Сентиментальность и есть не что иное, как глупость чувства.

В результате детская литература обычно представляет яркиД| образец безвкусицы, грубого художественного стиля и самого без-| отрадного непонимания детской психики.

Прежде всего необходимо отказаться от взгляда, будто переж&1 вания эстетические имеют какое-то непосредственное отношение kl моральным и что всякое художественное произведение заключает || себе как бы толчок к моральному поведению. Чрезвычайно любсЦ пытный факт был сообщен в американской педагогической печати] относительно морального воздействия такой, казалось, бесспорно гуманной книги, как «Хижина дяди Тома». На вопрос о желаниях¹! чувствах, которые возбудило чтение этой книги, несколько амери канских школьников ответили, что они больше всего жалеют о том,! что времена рабства прошли и сейчас в Америке не существуе рабов. И факт этот тем более знаменателен, что в данном случае i имеем дело не с каким-нибудь исключительным моральным тупсА| умием или непониманием, но что возможность такого вывода зале жена в самой природе детских эстетических переживаний, и никогда не можем быть заранее уверенными, каково будет мораль^ ное воздействие той или иной книги.

Поучителен в этом отношении рассказ Чехова о средневековой монахе, который с талантом изумительного художника рассказывав! монастырской братии о могуществе дьявола, о разврате, ужасе Щ соблазнах, которые ему довелось видеть в городе. Рассказчик бь воодушевлен самым искренним негодованием, и так как он был] настоящий артист и говорил вдохновенно, красиво и звучно, то сил' дьявола и смертельную соблазнительность греха изобразил ясно, что наутро в монастыре не осталось ни одного монаха — они бежали в город.

Моральное действие искусства очень часто напоминает судьб}| этой проповеди, и мы никогда не можем быть уверены, что на логический расчет в точности оправдывается в применении к детях*.; Крайне поучительны в этом отношении не примеры и аналогии, Ц факты из детской жизни и психологии, сообщенные в литерат) относительно того, как дети понимают басни Крылова. В тех случа!-| ях, когда дети не стараются угадать, какого ответа от них ожида£ учитель, а говорят искренно и сами от себя, суждения их настолько! идут вразрез с моралью учителя, что у некоторых педагогов появЮ-| лась мысль: даже такие бесспорно «нравственные» произведенй*! могут оказать морально вредное действие, когда они проведения через психику детей. Необходимо учесть законы этой преломляг! ющей среды, иначе мы рискуем получить результаты вроде описан- ] ных выше.

В басне «Ворона и Лисица» все сочувствие детей было направ­лено на Лисицу. Она вызывала в детях восхищение и казалась им существом, умно и тонко издевающимся над глупой Вороной. Того эффекта — отвращения к лести и к льстецу, которого рассчитывал добиться учитель, — не получилось. Дети смеялись над Вороной, и поступок Лисицы представился им в самом благоприятном свете. «Что лесть гнусна, вредна» — этой мысли никак не выводили дети из басни и приходили скорее к совершенно обратному моральному чувствованию, чем это предполагалось вначале.

Так точно в басне «Стрекоза и Муравей» сочувствие детей вызы­вала беззаботная и поэтическая Стрекоза, которая лето целое все пела, а угрюмый и скучный Муравей казался им отвратительным, и вся басня, по их мнению, была заострена против тупой и самодо­вольной скупости Муравья. Опять жало насмешки было обращено не в ту сторону, и вместо того, чтобы внушить детям уважение к деловитости и труду, басня вызвала у них ощущение радости и кра­соты легкой и беззаботной жизни.

Так же точно в басне «Волк на псарне» дети героизировали Вол­ка, который казался им исполненным истинного величия, насмешки и великолепного презрения к псарям и собакам в ту минуту, когда он не только не молил о собственном спасении, но высокомерно и над­менно предлагал защиту и покровительство. И вся басня раскрыва­лась для детей со стороны не ее морального смысла — наказания Волка, а, если можно так сказать, трагического величия героичес­кой гибели.

Можно было бы привести бесконечное число примеров и слу­чаев с этими же баснями или с другими, чтобы подтвердить тот же факт. Между тем наша школа, совершенно не учитывая психологи­ческого факта многообразия возможных толкований и моральных выводов, всегда старалась подгонять всякое художественное пере­живание под известную моральную догму и довольствовалась усвое­нием этой догмы, не подозревая, что художественный текст часто не только не помогал ее усвоению, но, напротив того, внушал моральное представление как раз обратного порядка. Совершенно справедливо характеризует наше эстетическое воспитание Блон-ский, когда говорит, что на уроках словесности поэзия, как таковая, отсутствовала, утрачивалось всякое различие между текстом басни Крылова и прозаическим изложением содержания ее.

Высшей и карикатурной формы это достигало в отыскании глав­ной мысли какого-нибудь произведения, при выяснении того, «что хотел сказать автор» и каково нравственное значение каждого героя в отдельности. Сологуб приводит такое толкование учителем Пере-доновым пушкинских стихов: «С своей волчихою голодной выходит на дорогу волк»*. Здесь дана преувеличенная, но неискаженная кар­тина такого систематического прозаизирования поэзии, которое

* «Постойте, это надо хорошенько понять. Тут аллегория скрывается. Волки попарно ходят. Волк с волчицею голодной: волк сытый, а она голодная. Жена всегда после мужа должна есть, жена во всем должна подчиняться мужу».

лежало в основе всего эстетического воспитания и сводилось к выделению из литературного произведения его нехудожественных элементов, к домыслам по поводу этого произведения относительно некоторых моральных правил.

Не говоря о том, что это стоит в коренном противоречии с при­родой эстетического переживания, необходимо отметить, что это действует убивающим образом на саму возможность художествен­ного восприятия и эстетического отношения к вещи. Само собой, разумеется, что при таком взгляде художественное произведение лишается своей самостоятельной ценности, делается как бы иллю­страцией к общему моральному положению; все внимание сосредо­точивается именно на этом последнем, а произведение остается вне, поля зрения ученика. И действительно, при таком понимании не только не создаются и не воспитываются эстетические умения и, навыки, не только не сообщаются гибкость, тонкость и разнообра­зие форм эстетическим переживаниям, но, напротив того, педагоги-_{ ческим правилом делается перенесение внимания ученика с самого; произведения на его моральный смысл. В результате — системати­ческое умерщвление эстетического чувства, подмена его посторон­ним для эстетики моральным моментом, и отсюда то естественное j отвращение, которое вынесли к классической литературе 99/100 ^ прошедших среднюю школу. Многие, высказывающиеся за исклю-, чение литературы из предметов школьного преподавания, стоят, именно на такой точке зрения и утверждают, что лучшее средство , внушить нелюбовь к какому-нибудь писателю и заставить его не читать — это ввести его в школьный курс.

Искусство и изучение действительности

Другим, не менее вредным психологическим заблуждением щ эстетическом воспитании служило навязывание эстетике постороння них ей задач и целей, но уже не морального, а социального и познарл вательного характера. Эстетическое воспитание принималось ц допускалось как средство для расширения познания учеников. Так, все наши курсы истории литературы были построены на этом прин; ;| ципе и сознательно подменяли изучение художественных фактов и законов изучением социальных и общественных элементов, содер- _к| жащихся в произведениях. Не лишено глубокого смысла то, что. самые популярные школьные пособия по истории русской литератуг „I ры, в духе которых производилось преподавание передовыми ij нашими словесниками, носят названия «История русской интелли­генции» (Овсянико-Куликовский) и «История русской обществен­ной мысли» (Иванов-Разумник). При этом заведомо и сознательно J изучаются не литературные явления и факты, но история интелли- ,1 генции и общественной мысли, т. е. предметы, по существу посто- | ронние и чуждые эстетическому воспитанию.

Все это имело большой исторический смысл и значение в преж-

ние времена, когда школа была китайской стеной отделена от социальных и общественных дисциплин, когда действительные начатки гражданского и общественного воспитания мы получали на уроках словесности. Но сейчас, когда общественным дисциплинам отведено подобающее место, совершать такую подмену эстетичес­ких ценностей социальными одинаково вредно как для одной, так и для другой науки. И это смешение разных наук принадлежит к числу таких соединений, при которых обе стороны одинаково заинтересо­ваны в разводе.

Прежде всего, общественность, изучаемая по литературным образцам, всегда усваивается в ложных и искаженных формах: худо­жественное произведение никогда не отражает действительности во всей ее полноте и реальной правде, а представляет собой крайне сложный продукт переработки элементов действительности, прив­несение в нее ряда совершенно посторонних элементов. И в конце концов тот, кто узнает историю русской интеллигенции только по Онегину и Чацкому, рискует остаться при совершенно ошибочном взгляде на эту историю. Гораздо разумнее поступит тот, кто станет ее изучать на основании исторических документов, писем, дневни­ков, всех материалов, на которых строится историческое изучение и среди которых памятникам литературы принадлежит самое скром­ное, едва ли не последнее место. Изучать историю русской интелли­генции по русской литературе так же невозможно, как геогра­фию — по романам Жюля Верна, хотя несомненно, что и то и дру­гое в литературе отразилось.

В основе этого взгляда лежит ложное представление, что лите­ратура представляет собой как бы копию действительности, как бы типическую, напоминающую коллективную фотографию. Эта кол­лективная фотография, позволяющая снимать на одной и той же пластинке целый ряд лиц, принадлежащих к одной и той же группе, накладывает черты одного лица на снимок другого, в результате чего типические, встречающиеся часто у данной группы, черты выделяются с особенно рельефной ясностью. Черты же индиви­дуальные и случайные затушевываются, и этим простейшим меха­низмом достигается типичный портрет данной семьи, данной группы больных или преступников. Предполагалось, что и литературный образ является чем-то вроде такой коллективной фотографии и что, скажем, образ Евгения Онегина вобрал и вместил в себе типические черты русской интеллигенции 20-х гг. и может служить достовер­ным материалом для изучения той эпохи. Между тем легко пока­зать, что правда художественная и правда действительности в этом образе, как и во всех остальных, находятся в чрезвычайно сложных отношениях; действительность является в искусстве всегда настоль­ко преображенной и видоизмененной, что прямого переноса смысла от явлений искусства к явлениям жизни никак не может быть.

При этом мы рискуем оказаться не только при ложном понима­нии действительности, но и при совершенном исключении чисто эстетических моментов в преподавании. Интерес и внимание,

направленные на изучение человека 20-х гг., не имеют психологи­чески ничего общего с интересом и вниманием к поэзии Пушкина: они реализуются в совершенно других реакциях, эмоциях и психоло­гических актах и пользуются только общим материалом для различ­ных надобностей. Так, крышей какого-нибудь архитектурного зда­ния можно воспользоваться как защитой от дождя, как наблюда­тельным пунктом, как помещением для ресторана и еще в каких угодно целях, но во всех этих случаях эстетическое значение крыши как части художественного целого, как части архитектурного замы­сла совершенно забывается.

Искусство как самоцель

Наконец, остается указать на третье заблуждение, которым гре­шит традиционная педагогика в тех случаях, когда она сводит эсте­тику к чувству приятного, к наслаждению художественным произве­дением и видит в нем самоцель, иными словами, сводит все значение эстетических переживаний к тому непосредственному чувству удо­вольствия и радости, которое они возбуждают в ребенке. Здесь опять художественное произведение трактуется как средство для возбуждения гедонических реакций и, в сущности, ставится в ряд с другими подобными реакциями и раздражениями совершенно реаль­ного порядка. Тот, кто думает насаждать эстетику в воспитании, как источник удовольствия, рискует встретить в первом лакомстве и в первой прогулке самых сильных конкурентов. Особенность дет­ского возраста в том и состоит, что непосредственная сила реаль­ного конкретного переживания для ребенка гораздо значительнее, чем сила воображаемой эмоции.

Таким образом, мы видим, что традиционная педагогика зашла ft тупик в вопросах эстетического воспитания, пытаясь навязать совершенно посторонние, не свойственные ему цели. В результате она, во-первых, проглядела собственное его значение, а во-вторых^ часто достигала результатов, обратных тем, которых ожидала.

Пассивность и активность '

в эстетическом переживании

Возможность психологических заблуждений была обусловлена не просто незнанием педагогов, но гораздо более широкой и глубо­кой ошибкой самой психологической науки в вопросах эстетики. Долгое время держался взгляд, что эстетическое восприятие пред-! ставляет собой совершенно пассивное переживание, отдание себч впечатлению, прекращение всякой деятельности организма. Психоз логи указывали на то, что незаинтересованность, бескорыстное любование, полное подавление воли и отсутствие всякого личного отношения к эстетическому объекту составляют необходимое усло-

вие для возможности осуществления эстетической реакции. Все это глубоко верно, но заключает в себе только половину правды, а потому дает совершенно ложное представление о природе эстети­ческой реакции в целом.

Несомненно, что известная пассивность и незаинтересованность являются непременной психологической предпосылкой эстетичес­кого акта. Как только зритель или читатель выступает в роли активного участника воспринимаемого им произведения, так сейчас же он выходит из сферы эстетики окончательно и безвозвратно. Если при рассматривании яблок, нарисованных на картине, у меня сильнее всего развита будет деятельность, связанная с намерением отведать настоящих яблок, ясное дело, что картина останется вне поля моего восприятия. Однако эта пассивность составляет только обратную сторону другой, неизмеримо более серьезной активности, при помощи которой и осуществляется эстетический акт. Что это действительно так, можно судить по хотя бы тем фактам, что худо­жественное произведение доступно восприятию далеко не всякого и восприятие художественного произведения представляет собой трудную и утомительную психическую работу. Очевидно, художе­ственное произведение воспринимается не при голой пассивности организма и не одними ушами или глазами, но посредством сложней­шей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание яв­ляются только первым моментом, толчком, основным импульсом.

Если бы назначение картины заключалось лишь в том, чтобы ласкать наш глаз, а музыки — доставить приятные переживания нашему уху, то восприятие этих искусств не представляло бы ника­кой трудности, и все, кроме слепых и глухих, были бы одинаково призваны к восприятию этих искусств. Между тем моменты чув­ственного восприятия раздражений — только необходимые первич­ные толчки для пробуждения более сложной деятельности и сами по себе лишены всякого эстетического смысла. «Развлекать наши чув­ства, — говорит Христиансен, — не составляет конечную цель худо­жественного замысла. Главное в музыке — это неслышное, в пла­стическом искусстве — невидимое и неосязаемое».

Это невидимое и неосязаемое следует понимать просто, как отнесение главного ударения в эстетическом процессе на ответные моменты реакции на чувственные впечатления, идущие извне. В этом смысле мы можем вполне говорить о том, что эстетическое переживание строится по совершенно точной модели обыкновенной реакции, которая необходимо предполагает наличие трех момен­тов — раздражения, переработки и ответа. Момент чувственного восприятия формы, та работа, которую выполняют глаз и ухо, составляет только первый и начальный момент эстетического пере­живания. Остается рассмотреть еще два. Мы знаем, что художе­ственное произведение представляет собой особым образом органи­зованную систему внешних впечатлений или чувственных воздей­ствий на организм. Однако эти чувственные воздействия организо­ваны и построены таким образом, что возбуждают в организме

иного рода реакции, чем обычно, и эта особая деятельность, связа*' иная с эстетическими раздражителями, и составляет природу эстетй»*! ческого переживания.

Мы еще не знаем точно, в чем она заключается, так как психоло^ гический анализ не сказал еще последнего слова о ее составе, но уже | и сейчас мы убеждены, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключав ющаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспрк нимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому?! уже и относятся все его последующие реакции. В самом деле, разн " картина не представляет собою просто четырехугольного куска холЯ ста с наложенным на него известным количеством краски. Когда этот холст и эти краски зритель перетолковывает как изображение^ человека, или предмета, или действия, то сложная работа превраще ния раскрашенного холста в картину принадлежит всецело психике¹! воспринимающего. Необходимо так соотнести линии, замкнуть их rfji такие контуры, так связать между собой, так перспективно истолко-¹*! вать и перенести в пространство, чтобы они напоминали фигуру'1 человека или пейзаж.

Далее необходима сложная работа припоминания, ассоциаций^ I мышления, для того чтобы понять, какой человек или какой пейза*'| изображены на картине, в каком отношении находятся ее различи] ные части. Вся эта необходимая работа может быть названа «вто-\; рично творческим синтезом», потому что она требует от восприни­мающего собрания воедино и синтезирования разрозненных элемент 1 тов художественного целого. Если мелодия говорит что-либо нашей'! душе, то потому, что мы сами умеем складывать текущие извне зву^т ки. Психологи давно говорили, что все те содержание и чувства',¹' которые мы связываем с объектом искусства, заключены не в нем,-¹] но привносятся нами, мы как бы вчувствуем их в образы искусства;¹' и самый процесс восприятия психологи называли вчувствованием? Эта сложная деятельность вчувствования, в сущности говоря, свсй.1 дится к возобновлению ряда внутренних реакций, связанной | координации и к известной творческой переработке объекта. Эта*| деятельность и составляет основную эстетическую активность, по природе своей являющуюся активностью организма, реагирующего*| на внешнее раздражение.

Биологическое значение эстетической деятельности

Биологическое значение эстетической деятельности тоже при-¹1 надлежит к числу спорных и смутных вопросов. Только на самых! низших ступенях возникновения эстетической деятельности воз-'! можно уловить ее биологический смысл. Первоначально искусство возникает на потребу жизни, ритм является первоначальной фор-'l мой организации труда и борьбы, украшения входят компонентом в

половое ухаживание, и искусство носит явно утилитарный и служеб-_яЫй характер. Однако истинный биологический смысл искусства современной эпохи — нового искусства — лежит, видимо, где-то дальше. Если дикарю воинская песнь заменяет команду и организа­цию боя, надгробное рыдание кажется ему прямым сношением с духом умершего, то таких непосредственных житейских функций за современным искусством нельзя никак признать, и его биологичес­кое значение приходится искать где-то в другом месте.

Наибольшая популярность выпала на долю идущего от Спенсера закона экономии творческих сил, согласно которому значение худо­жественных произведений и доставляемое ими наслаждение объяс­няются всецело той экономией душевных сил, тем сбережением вни­мания, которое сопровождает всякое восприятие искусства. Худо­жественное переживание есть наиболее экономичное и выгодное для организма переживание, оно дает максимальный эффект при минимальной затрате энергии, и этот выигрыш энергии и состав­ляет как бы основу художественного удовольствия. «Достоинство стиля состоит именно в том, — говорит Александр Веселовский, — чтобы доставить возможно большее количество мыслей в возможно меньшем количестве слов» (1898, с. 190). При этом обычно указы­вается на облегчающее значение симметрии, на приносящий отдых перебой ритма как на яркие примеры этого закона.

Однако закон, если бы он и был верен, в сущности говоря, чрез­вычайно мало относился к вопросам искусства, так как такую же экономию сил мы находили везде, где проявляется человеческое творчество: в математической формуле и в физическом законе, в классификации растений и в учении о кровообращении заключена не меньшая экономия сил, чем в художественном произведении. И если бы в нем была сила эстетического воздействия, то непонятно, что отличает эстетическую экономию от общей экономии всего творчества. Но и помимо того, закон этот не выражает психологи­ческой правды и идет вразрез с точными исследованиями в области искусства. Изучение художественной формы показало, что мы имеем в художественном переживании дело не с облегченным, но с затрудненным воспроизведением действительности, и некоторые, наиболее крайние исследователи решаются говорить об «остране-нии» предметов как об основном законе искусства. Во всяком слу­чае, ясно, что стихотворная речь является речью затрудненной по сравнению с прозаической и ее необычайная расстановка слов, ее распадение на стих, ее ритмичность не только не разгружают наше­го внимания от какой-либо работы, но, напротив, требуют от него постоянного напряжения по отношению к таким элементам, которые проявляются здесь впервые и в обычной речи отсутствуют вовсе.

Для нынешнего искусствоведения стало совершенным трюизмом то положение, что в художественном произведении восприятие всех его элементов выводится из автоматизма и делается сознательным и ощутительным. Так, в обыденной речи мы не обращаем внимания на фонетическую сторону слова. Звуки автоматически воспринима-

ются и автоматически связываются с известным смыслом. Джел отметил, какой странный и необычайный облик приобрел бы нас родной язык, если бы мы слушали его не понимая, как иностран* ный. Надо помнить, что законом стихотворной речи являет " именно такое положение, когда всплывание звуков в светлое сознания, сосредоточение на них внимания вызывают эмоциональ ное отношение к ним. Таким образом, восприятие стихотворной речи является не только не облегченным, но даже затрудненны^ т. е. требующим дополнительной работы по сравнению с речь» обычной. Очевидно, биологическое значение эстетической деятел ности вовсе не заключается в том паразитизме, который неизбежно возникал, если бы все эстетическое удовольствие покупалось счет экономии душевных сил, которая достигается благодаря чужой работе. Разрешение вопроса о биологическом смысле эстетиче кого акта следует искать, как это и делает современная психолог в разгадке психологии творчества художника и в сближении воспрч ятия с процессом творчества. Прежде чем спрашивать, для чего : читаем, следует спросить, для чего люди пишут. Вопрос о творче стве и о его психологических истоках опять являет необычайнь трудности, так что здесь мы переходим от одного препятствия к др) гому. Однако больше не подлежит сомнению то общее положение согласно которому творчество является глубочайшей потребность* нашей психики в смысле сублимирования некоторых низших виде энергии. Понимание творчества как сублимации, т. е. как трансфер мации низших видов психической энергии, нерастраченных и нашедших себе выхода в нормальной деятельности организма, j высшие виды, самое вероятное в современной психологии. Выпи было пояснено понятие сублимации в связи с учением об инстинкта и, в частности, приведено мнение о теснейшей связи творческог процесса с сублимацией половой энергии. По словам одного из пс хологов, в вопросах творчества перед нами как бы богатые и беднь люди, одни из которых растрачивают весь запас своей энергии поддержание ежедневной жизни, другие как бы откладывают и регают, расширяя круг потребностей, подлежащих удовлетвор нию. Так и здесь творчество возникает с той минуты, как известна^ энергия, не пошедшая в дело, не растраченная на непосредственнс назначение, остается нереализованной и уходит за порог сознани откуда возвращается превращенной в новые виды деятельности. Выше было подробно пояснено, что наши возможности прев ходят нашу деятельность, что осуществляется в жизни человек только ничтожная часть всех возбуждений, которые возникают нервной системе, и остаток между возможностями и осуществлений ем, между потенциальным и реальным в нашей жизни и покрьк вается всецело творчеством. Таким образом, основной психологи-| ческой предпосылкой делается тождество актов творчества и вс приятия в искусстве. Быть Шекспиром и читать Шекспира — ния, бесконечно разнящиеся по степени, но совершенно одинаковь по природе, как правильно объясняет Ю. Айхенвальд. Читатель*

должен быть конгениален поэту, и, воспринимая художественное произведение, мы как бы воссоздаем его всякий раз наново. Про­цессы восприятия мы вправе определить как повторные и воспроиз­веденные процессы творчества. А если так, неизбежно следует вывод, что они являют тот же биологический вид сублимации неко­торых видов душевной энергии, что и процессы творчества. Именно _в искусстве реализуется для нас та часть нашей жизни, которая реально возникает в виде возбуждений нервной системы, но остается не осуществленной в деятельности, благодаря тому что наша нервная система воспринимает большее количество раздраже­ний, чем то, на которое может отреагировать.

Дело в том, что превосходство возможностей над жизнью, оста­ток неосуществленного поведения всегда существует в человеке, как это было выявлено в учении о борьбе за общее двигательное поле, и всегда должен найти для себя какой-либо выход. Если этот остаток не находит для себя должного выхода, он обычно вступает в конфликт с психикой человека, и на почве такого неосуществлен­ного поведения возникают ненормальные формы поведения в виде психозов и неврозов, которые означают не что иное, как столкнове­ние нереализованного, подсознательного стремления с сознатель­ной частью нашего поведения. То, что остается не реализованным в нашей жизни, должно быть сублимировано. Для неосуществленного в жизни существует только два выхода — или сублимация, или нев­роз. Таким образом, искусство представляет собой с психологичес­кой точки зрения постоянный биологически необходимый механизм изживания не реализованных в жизни возбуждений и является совершенно неизбежным спутником в том или другом виде всякого человеческого существования.

Сублимация в художественном творчестве осуществляется в чрезвычайно бурных и грандиозных формах, в художественном вос­приятии — в облегченных, упрощенных и заранее подготовленных системой, идущих на нас раздражителей. Отсюда делается понят­ным чрезвычайно важное самостоятельное значение эстетического воспитания как создания постоянных навыков для сублимации подсознательного. Эстетически воспитать кого-либо означает соз­дать у этого лица постоянный и правильно действующий канал, отводящий и отвлекающий на полезные надобности внутренний напор подсознательного. Сублимация исполняет в социально полез­ных формах то, что сон и болезнь исполняют в формах индивидуаль­ных и патологических.