Ряды сторонников специального образования множатся, их усилия начинают консолидироваться

Открывая в России опытные училища для глухих и слепых де­тей, наши соотечественники преподавателями вынужденно при­глашали исключительно иностранцев. Выписанные из-за границы учителя в своей практической работе строго следовали тем педаго­гическим концепциям, тем представлениям о целях, организацион­ных формах и содержании обучения, которые на соответствующий исторический момент главенствовали на их родине. По понятным причинам российские помощники западных миссионеров какое-то время пытались неукоснительно соблюдать рекомендации чуже­земных наставников. Одна из специфических особенностей началь­ного этапа развития отечественной практики специального обуче­ния заключается, как мы уже знаем, в том, что страна получила училища (для глухих и слепых детей) задолго до того, как испыта­ла в них потребность. Специальная школа уже функционировала, а собственные учителя не просто отсутствовали, их и быть не могло.

Легко предположить, что богатый помещик, решивший украсить имение экзотическими растениями, вместе с саженцами выпишет из-за границы и садовника. Но напрасно ждать от крепостных, что, увидя диковину в барской усадьбе, они загорятся желанием завес­ти подобную у себя в палисаднике. Так и училища, чудесным об­разом возникшие в столице по прихоти главного помещика импе­рии, не вызвали на первых порах ответного желания населения создать аналогичные в родных городах и весях.

В отличие от европейских стран в России учреждение первых специальных школ не являлось итогом многовековой эволюции мысли философов, заинтересованных клириков, филантропов, педагогов, которые поначалу признали необходимость обучения детей-инвалидов, а затем вышли на размышления о его целях, содер­жании и организационных основах.

Кто нуждается в специальном обучении, где и как его можно по­лучить? Кто принимает решение об открытии училищ и содержит их, как они должны выглядеть? Кто заказывает содержание обуче­ния и контролирует его качество (родители, община, Церковь, мест­ная власть, государство)? Что есть цель обучения? Должно ли специальное образование строго следовать программе общей школы, и если да, то какой? Программе церковно-приходской школы, про­грамме реального училища или гимназии? Следует ли ребенка-инвалида учить ремеслу и какому? Кто и как должен трудоустраивать, решать житейские проблемы глухого или слепого выпускника? Где лучше жить ребенку во время получения специального образова­ния — дома или в учебном заведении закрытого типа? Эти и иные не менее важные и сложные вопросы вплоть до конца XIX столетия на Руси не возникали. Отечественные устроители опытных училищ, не задумываясь, вошли вслед за французами, англичанами и немцами в «лабиринт специального образования». Никто не предполагал, что на трудном пути возможны ловушки, ложные ответвления и тупики, казалось, есть единый путь, проторенный западными странами, и до­статочно вступить на него, руководствуясь в движении счастливыми возгласами впереди идущих, чтобы достичь успеха.

Российский самодержец и его близкие, следуя за европейцами, доверяли западным лоцманам, не обратив должного внимания на то, что европейские государства собирались в поход несколько столетий, да к тому же каждое двигалось индивидуальным, нацио­нальным, маршрутом. Попадая в иной социально-культурный кон­текст, заимствованные модели утрачивали изначальную национальную принадлежность, на Русской земле они видоизменялись, притирались к местным реалиям, со временем преображаясь в соб­ственно российскую специальную школу.

Спустя столетие, к концу XIX в., российские училища уже более походили друг на друга, чем на своих зарубежных прародителей. Пришло понимание, что учебные заведения разных регионов импе­рии сталкиваются с похожими проблемами и что для их решения необходимо объединять усилия, а из опыта первопроходцев следует извлечь уроки. Постепенно между специальными школами одного типа стали возникать связи, а столичные училищаначали выполнять функцию методических центров, куда за советом и помощью либо на стажировку приезжали посланцы провинциальных учебных заведений.

Западный учитель, приступая к работе, имел программу и учебники, за его спиной стояли десятки, если не сотни ученых, вовлеченных в решение проблемы медицинской и педагогической помощи детям-инвалидам. Российские же учителя часто были вынуждены самостоятельно составлять программы, придумывать и изготавливать учебные пособия. Так, например, учебную и художественную литературу для слепых в большинстве школ долгое время ручным способом тиражировали сами тифлопедагоги.

Постепенно опыт педагогических на­блюдений за глухими, слепыми, умст­венно отсталыми детьми накапливался и обогащался, формировались представле­ния о способности этих детей к воспитанию, школьному обучению. Наиболее пытливые наставники старались понять закономерности развития своих воспи­танников, все острее ощущая потреб­ность в сотрудничестве с психологами, физиологами, психиатрами, офтальмо­логами, отоларингологами, представите­лями других медицинских профессий.

В свою очередь, многие практикую­щие врачи, в числе пациентов которых нередко оказывались и дети с отклоне­ниями в умственном или физическом развитии, не ограничивались исполне­нием лечебных функций, но смотрели на проблему шире. Предметом их инте­реса становились этиология и патогенез заболевания, медицинская статистика, вопросы наследственности, психиче­ский статус глухих, слепых и умственно отсталых детей. В те тридцать с неболь­шим предреволюционных лет, которые были наиболее динамичными в истории строительства специальной школы в са­модержавной России, врачи сыграли важную роль, выступив «мотором» специального обучения.

Так, у истоков организации школь­ного обучения слепых детей стоял врач-офтальмолог А. И. Скребицкий.

Отношение соотечественников к идее организации школьного обучения глу­хих менялось не без активного участия врачей отоларингологов: М. В. Богданова-Березовского, Е. С. Боришпольского, С. С. Преображенского, Е. В. Членова, П. И. Якобнй. Обучение умственно от­сталых детей во многом стало возмож­ным благодаря энергии и труду многих психиатров и невропатологов: А. Н. Берн­штейна, В. М. Бехтерева, Я. А. Боткина,

В. П. и П. П. Кащенко, П. И. Ковалевско­го, А. Я. Кожевникова, С. С. Корсакова, Ф. Лазурского, И. В. Маляревского, И. П. Мержиевского, Г. И. Россолимо, П. Сербского, И. А. Сикорского. Не все участвовали в практической работе специальных школ непосредственно, но затратили немало сил и времени на про­паганду идеи о возможности и необходи­мости обучения детей с физическими и умственными недостатками. Не без их усилий менялся взгляд соотечественни­ков на инвалидов.

В начале XX в. просвещенная часть населения России уже не от­торгала предложений о расширении числа специальных учебных за­ведений, а поддерживала их, что объясняется и сменой взглядов общества на школьное образование. До 70-х гт. XIX столетия население империи оставалось равнодушным к образованию, затем пришел ин­терес, а вскоре и осознание необходимости просвещения.

«С 1900-х гг., — пишет П. Н. Милюков, — губернские земства, предоставлявшие до тех пор почти всю школьную работу уездным, начинают признавать общественное и государственное значение школы, ставят на очередь вопросы о всеобщности образования, разрабатывают типы школьной сети, необходимой, чтобы сделать школу доступной, задумываются над вопросом о школьном возрас­те, принимают участие в школьном строительстве, идут на расши­рение программы и повышение типа школы».

Благодаря усилиям местной и верховной власти процент не­грамотных понемногу снижается. Если в 1894 г. таковыми остава­лось 70,8% населения страны, то к 1911 г. их 61,7%. В 1908 г. Го­сударственная дума, определяя размер финансовых субсидий российским земствам и городам, согласилась увеличить их при условии заключения местными органами самоуправления особых договоров с Министерством народного просвещения. Договор пре­дусматривал открытие в подписавшем его земстве или городе необходимого количества школ для всех детей 8—11 лет. Под­черкнем, документ оговаривал включение в школьную сеть суще­ствующих церковно-приходских, фабричных и частных школ в ра­диусе трех верст. В случае вынужденного закрытия таких школ органы самоуправления взамен гарантировали открывать собственные. Начни действовать упомянутый договор, и судьба россий­ских частных специальных учебных заведений сложилась бы вполне благополучно.

Попытки городских властей Санкт-Петербурга, Мо­сквы и Киева организовать всеобщее обучение детей за­кономерно повысили интерес научной общественности к вопросам специального обучения. Медики (офтальмологи, отоларингологи, невропатологи, психиатры) и педагоги ведут экс­периментальные исследования, интенсивно переводят иностран­ную научную литературу, изучают зарубежный опыт, предлагают собственные оригинальные подходы и методики обучения глухих, слепых, умственно отсталых детей. Число переводных и отечест­венных научных, научно-методических, научно-публицистических изданий множится. В России, как и на Западе, появляются специа­лизированные периодические издания. В 1884 г. петербургский врач И. В. Маляревский начинает выпускать ежемесячный «Медико-педагогический вестник». «Наш журнал, — заявили члены редакции, — предлагает всестороннее изучение природы, потребно­стей и жизни детского возраста в его прошлом, настоящем и буду­щем с тем, чтобы на страницах его постепенно выяснялись и раз­рабатывались как условия, содействующие правильному развитию подрастающих поколений, так и порождающие болезненные от­клонения в нем». С 1886 г. начинает выходить журнал «Русский слепец», на который школы активно подписываются, наряду с ним многие выписывали и популярный в Европе «Blindenrreund». В 1902 г. появляется «Вестник Попечительства государыни императрицы Марии Федоровны о глухонемых».

В конце XIX в. состоялась первая в России научная конферен­ция, посвященная вопросу специального обучения. Усилиями мос­ковских энтузиастов обучения слепых детей (прежде всего А. А. Ад­лер, Г. Г. Дикгофа, М. В. Духовского, П. П. Горячего, М. П. Постов- ской) удалось добиться включения в программу Второго съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образо­ванию (1895) специальной тифлопедагогической секции. Материа­лы заседаний секции (ей был присвоен номер XII) составили 350 страниц.

Секция задумывалась исключительно в целях обсуждения проблем технического и профессионального обучения слепых, од­нако вдохновение и тщательность, с которой Анна Адлер готови­лась к проведению будущей секции, привели к неожиданным результатам.

«Начало подготовительной деятельности секции было положено заседанием, состоявшимся в начале декабря 1894 г. под председа­тельством А. А. Адлер и при участии К. К. Мазинга, К. Л. Адельгей- ма (состоявшего несколько лет врачом при учебно-воспитательном заведении слепых в Москве и знакомого с подобными учреждениями за границей), М. П. Лебедевой, С. А. Левицкого (практически знакомого с делом воспитания и образования слепых и работавше­го на этом поприще), С. Я. Никитинского, М. П. Постовской и П. П. Горячего. <...> К вопросным бланкам, выработанным секцией, были присоединены вопросные бланки по школьной гигиене, со­ставленные профессором Ф. Ф. Эрисманом. <...>

На протяжении работы съезда, с 28 декабря 1895 г. по 5 января 1896 г., секция имела 10 заседаний — 2 общих по всем трем отде­лам и 3 специальных по образованию слепых, 2 по образованию глухонемых и 3 по образованию ненормальных. Прочитано и рас­смотрено 32 доклада».

Достаточно представительной оказалась подсекция по образова­нию глухих, в ее работе приняли участие директор и сурдопедагоги Арнольдо-Третьяковского училища (Д. К. Органов, Ф. Ф. Томкеева, А. Н. Пуговкина), инспектор Петербургского училища А. Ф. Остро­градский, доктора С. С. Преображенский и Е. В. Членов. Подсекция по вопросу об образовании ненормальных детей собрала немало из­вестных профессоров медицины, достаточно назвать имена Я. А. Боткина, С. С. Корсакова, Г. И. Россолимо, В. П. Сербского, чтобы оценить уровень научной дискуссии.

О чем же говорили на первой столь представительной встрече пионеры специального образования? Конечно, обсуждали вопросы содержания и методов обучения и воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей, делились опытом, рассказывали о проб­лемах учреждений, которые представляли, т. е. вели профессиональные дискуссии на те же темы, что и их западные коллеги на подобных европейских симпозиумах. Вместе с тем Всероссийский съезд имел важное отличие, собственно педагогические аспекты оказались не главной его темой, значительная часть участников смотрела на проблему масштабнее. Говорили о необходимости открытия значительно большего числа специальных школ, о жела­тельности преобразования их из частных и благотворительных в государственные, даже о введении всеобуча для глухих и слепых детей. В ряде выступлений состояние помощи детям-инвалидам в стране подвергалось критике, докладчики мечтали о скорых пе­ременах и высказывали соответствующие пожелания в адрес попе- чительств, Министерства народного просвещения, российского об­щества. Многие докладчики оказались максималистами, они не хотели помнить, что специальная школа появилась в империи со­всем недавно и что идея специального образования не поддержи­валась большей частью населения.

В установочном докладе «О задачах XII секции» А. А. Адлер сетовала на то, что «затрагиваемые вопросы слишком специаль­ные, а число лиц, заинтересованных ими, еще очень незначитель­но. <...> Было бы трудно выполнить даже отчасти намеченную программу, если бы некоторые профессора и медики-специалисты не приняли участия в докладах. В деле воспитания и образования слепых, глухонемых и других ненормальных детей роли врача и педагога очень тесно связаны между собою; в некоторых случаях трудно даже разграничить их деятельность; из практики мы убеждаемся, что только при совместной работе тех и других можно до­стигнуть правильной точки зрения при выработке методов препо­давания и воспитания». Констатируя, что «на Западе в деле воспитания слепых, глухонемых и психически недоразвитых детей выработаны уже твердые принципы, на основании которых и поставлено это дело», А. А. Адлер полагала, что «остается только воз­можно полнее проводить эти принципы в практическую деятель­ность, применяя их к условиям русской жизни».

Сравнив охват слепых детей в России (менее 3%), Саксонии (10%) и Дании, где «все слепые дети уже получают образование», А. А. Адлер среди причин подобного благополучия указала подчи­нение специальных школ правительственной инспекции учебных округов. Ее поддержал профессор С. С. Преображенский, приведя в пример США, где «нет ни одного глухонемого, который бы рис­ковал получить отказ в принятии в школу», и Пруссию, где «еще десять лет назад было более полусотни школ и в них обучались все глухонемые». По мысли С. С. Преображенского, «положение дела обучения глухонемых, при котором училища не находятся между собой ни в какой связи, возникают и содержатся исключи­тельно по частной инициативе и на частные средства, не может быть признано нормальным». Доклад Е. В. Членова изо­биловал сравнительными статистическими выкладками и заканчи­вался жесткой оценкой российской ситуации: «Государства Евро­пы представляют громадное разнообразие. С одной стороны, встречаются такие (Дания, Нидерланды), где почти все глухоне­мые получают правильное образование; с другой — мы находим страны с громадным населением (Россия, Португалия), где про­цент обучающихся так мал, что затрудняешься даже объяснить это явление».

«Обзор результатов деятельности Попечительства о слепых в России за четырнадцать лет», подготовленный А. И. Скребицким, прозвучал как обвинительный акт чиновникам ВУИМ.

«С высоты престола текут миллионные даяния, — писал А. И. Скребицкий, — страна жертвует и жертвует много, но какие результаты после четырнадцатилетней деятельности может это учреждение предъявить? Возникло несколько великолепных зданий, организова­ны канцелярии, пишущие уставы для каждого областного учреждения в отдельности, хотя они составляют лишь повторение общего, раз принятого устава; снаряжаются командировки, расходуются суммы на разъезды, пособия и награды чиновникам; печатаются дорогосто­ящие отчеты, в которых нельзя найти ответа на самые естественные вопросы; печатаются книги рельефом, но по ценам разорительным; в училища принимаются и содержатся слепые дети, но из них окан­чивает заведение лишь половина, другая, пробыв несколько лет, не­редко 7—8, бесследно исчезает из него без пользы, поглотив десят­ки тысяч на свое содержание».

Можно понять обиду А. И. Скребицкого на функционеров попечительства. Для энтузиаста помощь незрячим была смыслом жизни, тогда как для многих чиновников ВУИМ она являлась обычной службой и источником заработка. Вряд ли люди, которых упрекал А. И. Скребицкий, были столь плохи, просто на часах по­движника и его оппонентов время (периоды эволюции) различа­лось. Новатор специального образования, как правило, предвосхи­щает ценности следующего периода, интуитивно предлагая модели, которые будут востребованы только в будущем. Те же, на чью помощь энтузиаст полагается, — представители власти, инс­пектора попечительств и Министерства народного просвещения руководствуются правилами и нормами периода, который прожи­вается государством в сию минуту. Вот почему отношения между сторонниками реформ в специальном образовании и представите­лями власти никогда не могут складываться бесконфликтно.

Равнодушие чиновников и государственных ведомств огорчало специалистов, но более всего их удручало непонимание со стороны большей части населения. «Часто приходилось слышать, — жало­валась А. А. Адлер, — что вопрос об образовании слепых, глухоне­мых и других ненормальных детей не может иметь права граждан­ства в России, пока миллионы зрячих, нормальных, а потому более полезных людей еще ждут образования. <...> Во имя [сострада­ния] открываются у нас школы для ненормальных детей с целью хоть сколько-нибудь облегчить их вечную тьму, вечное безмолвие и умственную темноту. Если образование здоровых зрячих имеет целью сделать людей совершеннее и счастливее, то больных не­нормальных оно делает лишь менее несовершенными и менее не­счастными».

В докладе «О патронатах» В. А. Гольцев также высказал упрек в адрес общества: «Мы привыкли считать делом правительства многое из того, что должно входить в область личной инициативы и общественной самодеятельности. Затронул он и проб­лемы обустройства выпускников специальных училищ, доказывая необходимость их, как сказали бы сегодня, послешкольного сопро­вождения. «В громадном большинстве случаев слепому или глухо­немому придется жить при других условиях, самому зарабатывать средства для существования, и покидать его в этих случаях жесто­ко, потому что в борьбе за существование его шансы будут всегда гораздо меньше шансов его нормальных сверстников».

Созвучные опасения прозвучали в выступлении московского сурдопедагога Ф. Ф. Томкеевой. По ее свидетельству, «хозяева ма­стерских не решаются принимать в работники малоподготовлен­ных глухонемых, с которыми к тому же объяснения и затруднитель­ны, и много времени отнимают. Если же и принимают, то по снис­хождению к просьбам училищного начальства и за очень малень­кое жалованье. Положение большей части глухонемых без средств по выходе из училища очень плачевно». Возможный вы­ход В. А. Гольцев видел в создании патронатов, которым следовало взять на себя «устройство мастерских, и сбыт изделий, устройство общежитий; приискание мест, выдачу пособий и открытие убежищ для неспособных к труду».

Собравшиеся проявили единодушие в том, что и глухонемые, и слепые «нуждаются в хорошем образовании», что «в училищах для них должны быть выработаны специальные программы как научной, так и ремесленной подготовки, приспособленные к их по­требностям». Не вызывали протеста предложения о необходимо­сти «установить некоторые общие принципы, обязательные для всех училищ».

Из числа разнообразных проектов, на которые не скупились участники съезда, один следует выделить особо. Преподаватель Московского училища слепых Н. В. Тулупов воздержался от ссы­лок на опыт скандинавских стран, понимая, что Россия не сумеет в короткий срок сравняться с ними по количеству учебных мест в специальных школах. Он предложил обучать слепых детей по месту их жительства в обычных школах.

Хорошо понимая особенности ребенка-инвалида и трезво оце­нивая подготовку сельского учителя, российский пионер интегри­рованного обучения незрячих нашел компромиссное решение. «Для пользы дела, — убеждал Н. В. Тулупов, — представляется су­щественно важным и необходимым, чтобы в учительских семина­риях, институтах, духовных семинариях и вообще во всех учебных заведениях, приготовляющих учителей в народные школы, было обращено внимание на знакомство с существующими методами и способами обучения слепых, на знакомство с психологией слепо­го. Докладчик настаивал на введении методики обуче­ния грамоте слепых как обязательного предмета в курс педагоги­ческих учебных заведений. Увы, государство и общество оказались неспособными внять мудрому совету тифлопедагога.

Речь на съезде шла и о профилактике заболеваний, приводящих к глухоте или к слепоте, о важности просветительской работы. «70% всех слепых — следствие невежества русского народа», — утверждал Н. В. Тулупов, полагая, что соблюдение элементарных санитарно-ги­гиенических требований обеспечило бы резкое снижение частоты глазных заболеваний. Неприемлемо высокий по европейским мер­кам показатель — 20 слепых на 10 ООО населения, по мысли педаго­га, мог снизиться в 2—3 раза. «Наши русские слепцы должны представлять предмет сугубых забот русского общества: при дру­гих условиях они не являлись бы калеками и не были бы постав­лены в необходимость влачить столь жалкое существование».

А. А. Адлер настаивала на том, что, определяя цели и содержа­ние обучения слепых детей, необходимо принимать во внимание их социальную принадлежность и заботиться о том, чтобы по окончании школы они могли жить достойно и, насколько возмож­но, независимо. «Только самый малый процент слепых принадле­жит к обеспеченному классу общества, — констатировала А. А. Ад­лер, — большая же часть приходится на долю бедняков, которым только школа и может дать возможность приобретать средства к жизни и не быть в тягость окружающим». А. А. Адлер говорила о необходимости сделать содержание обучения слепого ребенка сообразным его будущей жизни: «Главное внимание должно быть обращено на то, чтобы сделать из слепых хороших ремесленников той или другой специальности, со знанием чтения, письма, счета.

<...> Все усилия наши должны быть направлены к тому, чтобы вы­работать специальную программу для школы слепых, составлен­ную сообразно со слепотою и с потребностями жизни слепого». По мысли А. А. Адлер, незрячего человека следовало учить повышать свой культурный уровень за счет самообразова­ния, одновременно создавая для него библиотеки. Тифлопедагог знала, что «способ распространения образования слепых — это библиотеки», как, впрочем, и то, что «дело находится в России в зачаточном состоянии».

Первой публичную библиотеку для слепых откроет Москва (1885), разместив ее в только что построенном Румянцевском му­зее. И здесь не обошлось без А. А. Адлер, сумевшей подвигнуть на этот шаг директора музея В. А. Дашкова и профессора И. В. Цвета­ева, с дочерью которого, Мариной, тифлопедагог поддерживала знакомство. Во исполнение настойчивых просьб Адлер и распоря­жения члена совета Попечительства о слепых барона Мирбаха библиотека регулярно пополнялась книгами, издаваемыми Петер­бургским училищем.

Российский опыт школьного обучения глухих превосходил тифлопедагический, а потому сурдопедагоги на своей подсекции обсуждали по преимуществу методические аспекты. В частности, доктор С. С. Преображенский убеждал собравшихся, что обучение глухого ребенка лучше начинать с 6—7 лет, а «предпочтение отда­вать немецкому методу». Относительно организационных форм обучения приват-доцент Московского университета не сомневался в том, что «глухонемой должен иметь, возможно, больше сношений с нормальными людьми, открытые школы должны иметь преиму­щества перед закрытыми». Высказанное мнение отражает и под­тверждает перемены, происходившие в сознании просвещенных россиян на рубеже XX в. Критикуя учебные заведения интернат­ного типа, настаивая на желательности социальных контактов глу­хих со слышащими, С. С. Преображенский находит среди собрав­шихся полную поддержку. Дабы отношение общества к глухим людям менялось быстрее, профессор предлагает информировать общественность об эффективности специального образования: «О результатах (успехах) обучения должны появляться ежегодные отчеты в газетах».

Делегаты полагали, что неторопливость лиц, обладающих вла­стными полномочиями, как и пассивность сограждан, во многом объясняется тем, что ни государство, ни общество не осведомлено об истинном количестве детей, нуждающихся в заботе. Встает во­прос о необходимости сбора статистических данных, Е. В. Членов даже предлагает «ходатайствовать о том, чтобы при проведении предстоящей переписи населения собирались сведения относи­тельно глухонемых».

Нельзя не заметить, как быстро пионеры отечественного спе­циального образования осознали узловые проблемы его организа­ции, как ясно видели способы их разрешения. Так, не надеясь на скорое создание службы, патронирующей выпускников, секция высказала пожелание, «чтобы училища поддерживали письменные сношения с окончившими воспитанниками в течение первых не­скольких лет». Зная о кадровом голоде, сурдопедагогиче­ская секция выступила с ходатайством об открытии курсов «при каком-либо училище глухонемых» за счет государственных средств. Специальные школы не входили в ведение Министерства народного просвещения, а потому работавшие в них педагоги ока­зались ущемленными и в зарплате, и в пенсиях. Участники съезда обратились к правительству с ходатайством об исправлении сложившегося положения.

На съезде впервые обсуждается вопрос «о призрении и обуче­нии детей, отсталых в умственном и нравственном отношении». По словам двадцатипятилетнего приватдоцента Московского уни­верситета Г. И. Россолимо (сегодня его чтят как одного из осново­положников детской неврологии в России), названная проблема в стране «еще ни разу не являлась предметом специального, все­стороннего исследования». По мнению докладчика, «эта задача, посильная только общему съезду, естественным образом не стави­лась педагогами; врачи, со своей стороны, также обходили ее вви­ду того, что по характеру своему она едва ли может подлежать компетенции оной лишь медицинской науки». Свое выступление Г. И. Россолимо завершил обращением к участникам заседания, предложив им сообща ответить: «Обязано ли общество позабо­титься о призрении и воспитании психически нездоровых детей? Можно ли считать своевременною эту задачу, когда еще не разре­шен вопрос о всеобщем народном образовании и пока не обеспече­на еще судьба многих тысяч психически больных нашего отечест­ва? Необходимо ли для названных больных детей только врачебное попечение или мы обязаны позаботиться об их воспита­нии и обучении?». Утвердительно отвечая: «Обязано! Можно! Необходимо!» — коллеги проявили поразительное единодушие. Общую позицию выразил педагог и журналист И. Д. Городецкий: «Вопрос о способности к образованию слабоумных сама практика жизни уже решила в большей или меньшей степени в утверди­тельном смысле. Слабоумный имеет неотъемлемое право на обра­зование, на развитие своих способностей, как бы незначительны они ни были».

Убежденность участников съезда в том, что умственно отста­лый ребенок обладает правом на школьное обучение, отражает принятая резолюция:

«Необходимо для малоуспешных детей устройство вспомогатель­ных школ или классов, для младшего же возраста специальных дет­ских садов, доступных и для бедного класса населения. Для детей, представляющих умственные и нравственные недостатки, в том числе и для идиотов, слабоумных и эпилептиков, необходимо устройство особых общественных врачебно-воспитательных заве­дений. <...>

Желательно образование по возможности во всех городах Рос­сии врачебно-педагогических обществ с целью всестороннего изу­чения вопросов призрения и воспитания детей, отсталых в умствен­ном и нравственном отношении, а также с целью организации дела призрения, лечения и воспитания этой категории детей.

Желательно официальное разрешение на собирание статисти­ческих сведений по вопросам о патологических причинах малоуспешности детей во всех учебных заведениях.

Умственные и нравственные недостатки, препятствующие пре­быванию детей в школах, должны определяться педагогическим со­ветом заведения совместно с врачом, по возможности, специали­стом».

Итоговый документ XII секции напоминает политический ма­нифест. Участники съезда, например, просят правительство:

· обязать владельцев фабрик и мастерских «принимать на себя лечение рабочих, получивших повреждение глаз при работе; в случае неисполнения этого обязательства они должны быть привлекаемы к строгой ответственности»;

· способствовать скорейшему «введению страхования рабочих от несчастных случаев, так как эта мера будет иметь сущест­венно великое значение для предупреждения слепоты среди рабочего населения»;

· создать систему патронажа «для слепых, глухонемых и дру­гих ненормальных детей с целью устройства мастерских на артельных началах, сбыта изделий, устройства общежитий, библиотек, выдачи пособий и приискания работы».

Одновременно делегаты просят высшее руководство ВУИМ:

· увеличить число специальных учебных заведений и органи­зовать подготовку педагогов для них;

· обеспечивать трудоустройство выпускников по завершении ими школьного курса;

· попытаться ввести в программу учебных заведений, готовя­щих учителей народных школ, «как необязательный предмет методику обучения грамоте слепых».

·

Итак, II съезд русских деятелей по техническому и профес­сиональному образованию (декабрь 1895 г. — январь 1896 г.), ко­торый, по сути, явился первым Всероссийским съездом дефекто­логов, не только открыл новую страницу в жизни специальных учебных заведений для глухих, слепых и умственно отсталых де­тей, но и внес огромный вклад в дело изменения отношения к ним Российского государства и общества. И такие перемены происходили.

Попечительство ВУИМ за первые десять лет XX в. провело в стенах Петербургского училища два научно-практических съезда деятелей по попечению о слепых (1901, 1909). Длительная пауза между встречами объясняется тем, что съезд, запланированный на 1906 г., «по обстоятельствам времени пришлось отложить». В пла­ны попечительства внесла свои коррективы революция 1905 г., а потому II съезд удалось провести только в 1909 г. Следующий, III съезд вновь «по обстоятельствам времени» перенесут на 1917 г., но провести уже не успеют.

Съезд же 1909 г. оказался достаточно представительным, в нем участвовало 149 делегатов: 43 педагога, 13 медиков, 71 админист­ратор, 22 приглашенных. Вновь говорили о целях и задачах школь­ного обучения, отдавая приоритет развитию «самостоятельности слепых и подготовки их к самостоятельной трудовой жизни». Про­граммным можно признать выступление Я. Н. Колубовского на те­му «К вопросу о введении всеобщего обязательного обучения сле­пых в России». Доклад содержал три основных тезиса: введение обязательного бесплатного государственного обучения слепых де­тей; создание специальных школ во всех губерниях империи; орга­низация обучения слепых грамоте и письму в обычных школах.

Итоговая резолюция зафиксировала: «Съезд признал желатель­ным, чтобы в ближайшем будущем всеобщее обучение было рас­пространено и на слепых. По вопросу о совместном обучении сле­пых детей в обыкновенных школах для зрячих съезд постановил просить подлежащие ведомства о введении в курс тех учебных заведений, которые подготовляют учителей и где вообще проходится история педагогики, отдела тифлопедагогики».

Звучали в адрес правительства и комплименты, например пе­тербуржец В. Г. Кнатц убеждал собравшихся в отсутствии в Рос­сии ограничения гражданских и политических прав слепых, с чем слушающие благосклонно согласились. Восьмидесятивосьмилетний А. И. Скребицкий более не мог полемизировать с функционе­рами попечительства, а у прочих не хватило смелости. Поддержа­ли они и «рациональное» предложение инспектора Казанского училища слепых И. А. Березина, рекомендовавшего регулировать браки слепых по причине их экономической несостоятельности. Чиновник желал «установить меры, которые могли бы повлиять на уменьшение браков» как между слепыми, так и между слепыми и зрячими. И все же не станем упрекать участников съезда, как это практиковалось в советской историографии дефек­тологии, за невнимание к проблемам слепого человека. Те полторы сотни россиян, что собрались в 1909 г. в Петербурге, несравни­мо более прочих сделали для улучшения жизни слепых, для изменения их статуса. Подчас разделяя общие заблуждения, своей деятельной заботой о слепых они намного опередили эпоху!

Отечественные тифлопедагоги появились в стране лишь на ис­ходе XIX столетия, но очень скоро они сумели объединиться в профессиональное сообщество и провести Всероссийский съезд (1885). К тому моменту в училищах для глухонемых работало вто­рое, если не третье поколение сурдопедагогов, однако они объеди­няться не торопились. Первая совместная конференция учителей школ глухих, как это ни странно, явилась результатом энергичных

усилий тифлопедагогов, Анны Адлер более других. Именно тифлисты сыграли важную роль в консолидации сторонников специ­ального образования, в становлении их гражданского и профессио­нального сознания, в формировании общественной оценки социальной политики государства, в распространении идеи обяза­тельного обучения детей-инвалидов.

Ко времени проведения всероссийской конференции 1895—1896 гг. Петербургское училище для глухих крепко стояло на ногах, накопило опыт и традиции. Оно самостоятельно решало кадровые и иные проблемы, в случае необходимости обращаясь за помощью напрямую к императрице. Частные школы западных тер­риторий, созданные при поддержке католических либо протестант­ских пасторов и общин, за методической помощью обращались к европейским авторитетам, а финансовую поддержку по преиму­ществу получали от единоверцев. Московское и Петербургское училища относительно друг друга долгое время демонстрировали внешнюю незаинтересованность при скрытой внутренней конф­ронтации. Конкурирующие лидеры вольно или невольно втягива­ли в это необъявленное соперничество обращавшихся к ним за со­ветом провинциальных педагогов.

Всероссийский съезд деятелей по воспитанию, обучению и призрению глухонемых (декабрь 1910 г., Москва), по сути, первый самостоятельный съезд сурдопедагогов, соберется через 100 лет после появления в империи опытного училища. В XX в. самым острым оказывается вопрос введения всеобуча глухих, что найдет отражение в итоговом документе — прошении в Государственную думу.

«Государство должно взять на себя заботу об организации обу­чения глухонемых в России, имея в виду впоследствии сделать это образование всеобщим и обязательным.

Имея в виду особенности природы глухонемых, резко отличающие их от нормальных, съезд решительно настаивает на учреждении спе­циальных для них заведений, отвергая все компромиссы, клонящиеся к попыткам помещать глухонемых в нормальные школы, попыткам, по­терпевшим полное фиаско в 60-х гг. во Франции (Бланше).

Имея в виду обширность территории, съезд находит более це­лесообразным учреждать небольшие заведения в разных частях им­перии в соответствии с нуждами той или иной местности, не исклю­чая возможности существования больших заведений.

В России, при ее громадном протяжении, для глухонемых, не­смотря на дороговизну, приходится предпочесть интернаты, остав­ляя экстернаты для больших городов, впрочем, при выборе типа школы не следует стеснять учредителей.

Курс в заведении не менее 8-летнего».

Сравнив резолюции съездов тифлопедагогов и сурдопедагогов, нетрудно обнаружить некоторое расхождение во взглядах, но от­носительно всеобуча гражданская и профессиональная позиция едины:

· учебные места следует предоставить всем глухим и слепым детям;

· для умственно отсталых детей необходимо открыть вспомо­гательные классы и школы;

· обучение должно стать бесплатным и гарантироваться госу­дарством.

Монархическая Россия не успела исполнить почти ни одного из пожеланий специалистов. В скором времени страна втянется в мировую войну, а затем ее кардинально преобразит Октябрьская социалистическая революция. Тем не менее, оценивая изменения, произошедшие в общественном сознании россиян всего за одно столетие (1806—1910), мы должны признать их грандиозность. Накануне Первой мировой войны в России существовала сеть специальных учебных заведений, сложился учитель­ский корпус, педагоги ведущих школ обладали хорошей профессиональной подготовкой, а главное — идея введе­ния обязательного всеобщего бесплатного обучения детей с недостатками физического и умственного развития об­рела немало сторонников.