Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 7 т. €

урочной работе, подготовке к жизни (у сельских школьников на первое место выходит потребность во внеурочной деятельности).

Некоторые своеобразные черты имеет школа малого города. Основными признаками малого города можно считать количество жителей (до 50 тыс.), наличие исторического прошлого, заня­тость населения в несельскохозяйственных сферах, специфичес­кий социально-психологический климат.

Стиль жизни, культурные стереотипы, ценностные ориента­ции в малом городе несут отпечаток сельского образа жизни, тог­да как в целом стиль жизни ориентирован на городской. Это про­является, в том числе, в стремлении дать детям определенный уровень образования или престижную профессию. Так, учащиеся школ малых городов, по данным исследований, больше времени отводят посещению факультативов и чтению, дольше выполняют домашние задания, что объясняется также:

- влиянием более высокой учебной мотивации школьников из малых городов, связанной отчасти с их стремлением поступить в институт в другом городе (ближайшем крупном городе);

- более высокими требованиями и контролем со стороны учи­телей, сохранением в малых городах традиционной системы цен­ностей (образованность, культура);

- тем, что в малых и крупных городах существенно различается характер досуга (меньше возможностей посещать музеи, театры и т.п.; менее распространены аудио- и видеотехника, компьюте­ры из-за более низкого дохода населения).

Сельская школа. Россия отличается многообразием сельских населенных пунктов (традиционно сложившихся форм расселе­ния) — сел, деревень, поселков, хуторов, станиц, аулов, заимок и т. п. В настоящее время в сельском социуме проживает треть на­селения страны. Две трети школ страны — сельские школы.

С точки зрения отечественного исследователя проблем соци­альной педагогики М. П. Гурьяновой, «сельская школа» — соби­рательное понятие, которым обозначаются весьма различные по типам и видам деятельности образовательные учреждения. Тип школы обычно обусловлен численностью детского населения, ко­торая предопределяет наполняемость классов. Разбросанные по ог­ромной территории школы функционируют в разных социальных, пространственно-территориальных, хозяйственных условиях жиз­необеспечения. По этим параметрам они могут быть условно раз­делены на три группы: пригородные; расположенные на цент­ральных усадьбах хозяйств; действующие в отдаленных населен­ных пунктах.

В сельском социуме школа играет более значимую роль в жиз­ни человека, его семьи, сельского сообщества, чем в мегаполисе, крупном областном центре, малом городе. Ее традиционно высо­кий социальный статус предопределяется рядом факторов:

- экономическим (сельская школа — кузница кадров для сель­скохозяйственного производства);

- социальным (сообщество немногочисленных на селе про­фессионально подготовленных к работе с людьми специалис­тов);

- образовательным (порой единственное сельское образователь­ное учреждение);

- культурным (средоточение сельской интеллигенции, куль­турных сил деревни);

- нравственным (духовный очаг жизни села).

Жизнь семьи, имеющей детей, в малой сельской общности, внутри которой удовлетворяются основные потребности ее жите­лей, напрямую зависит от наличия в социальной инфраструкту­ре общеобразовательной школы. При отсутствии последней ро­дители вынуждены оставлять рабочие места (что ведет к сверты­ванию производства, потере трудовых ресурсов), покидать род­ную среду обитания (что усиливает процесс старения деревни). В нынешних условиях экономического упадка хозяйств, скрытой безработицы наличие школы становится порой единственным сдер­живающим фактором, позволяющим жителям мириться с тяже­лым положением и приспосабливаться к ситуации. Если в городе роль градообразующего фактора играет то или иное предприятие, обеспечивающее занятость основной части трудоспособного на­селения, то в сельской местности, население которой во многом перешло на самообеспечение, роль селообразующего фактора иг­рает школа.

В свою очередь, довольно замкнутая и взаимозависимая жизнь людей в сельской общине создает специфический контекст, в котором протекает деятельность школы. Это и культура крестьян­ства, и преобладание традиционных установок, норм взаимопо­мощи, форм организации жизни, и личностный и открытый ха­рактер отношений, приверженность народным традициям, нефор­мальный характер общения. В этих условиях сельская школа обладает рядом преимуществ:

- ребенок не оторван, а погружен в природную и производ­ственную среду;

- школа знает семью ребенка, поддерживает с ней и сельской общественностью добрые отношения; включенность школы в тра­диции села;

- кадровая стабильность в педагогическом коллективе школы;

- малая наполняемость классов;

- положение единственного учебного заведения, что много­кратно увеличивает меру ответственности учителя (если он ее осоз­нает) за качество предоставляемых образовательных услуг;

- необходимость лично ориентированного образования дикту­ется самими условиями школьной жизни;

- более весомый общественный статус, чем у городской шко­лы, поскольку она носитель культуры, образованности, интелли­гентности; слишком тесно переплетенные профессиональные и межличностные отношения, которые определяют специфику пси­хологического микроклимата (зачастую учителя не просто колле­ги, но и соседи по дому, родственники);

- сельская школа решает особую задачу, связанную с компен­сирующим обучением и воспитанием детей и их родителей, со­здавая иную среду, культивируя другие ценности, иную филосо­фию жизни и культуру как альтернативу существующим вне ее.

Школа должна заботиться об укреплении отношений с сельча­нами: в относительно замкнутой социальной общности учитель всегда на виду. Если он далек от остро волнующих проблем мест­ной жизни, то школа не может рассчитывать на активную под­держку сельского мира. По традиции родители-селяне более ува­жительно относятся к школе, чем родители-горожане.

Сельская школа вынуждена компенсировать недостатки вос­питания в дошкольный период, а также то, что в большинстве своем дети не имеют дома условий, необходимых для успешного обучения. В отличие от города здесь ученик привязан к конкрет­ной школе, он вынужден оставаться в безальтернативном образо­вательном пространстве, что обусловливает зависимость уровня развития ребенка от привходящих обстоятельств, лишает его воз­можностей дополнительного образования. Чем ближе школа к го­роду, тем большими возможностями она располагает для интег­рации детей в социальную и культурную жизнь.

Специфические социальные условия жизнедеятельности шко­лы, необходимость своевременно реагировать на постоянно воз­никающие социальные проблемы детей — все это делает сель­скую школу многофункциональной. Она вынуждена заниматься орга­низацией социально-педагогической и социокультурной работы в открытой среде, имея целью оздоровление среды обитания ре­бенка, преодоление отчужденности детей и родителей, старшего и младшего поколений, восстановление вековой крестьянской традиции «воспитывать всем миром».

Значимый фактор, объективно сказывающийся на уровне об­разовательного процесса в сельских школах, — их малокомплект-ностъ. Как правило, микроклимат малочисленного класса харак­теризуется спокойной обстановкой, доброжелательностью, при­ветливостью детей. В маленьком классе зачастую не бывает явных «изгоев» и лидеров, для учащихся характерны общность интере­сов, сходство во взглядах. Большим плюсом при установлении доверительных взаимоотношений между педагогами и учащимися служит прежде всего хорошее знание учителем индивидуально-психологических особенностей каждого ученика, позволяющее осуществить личностный подход к подопечным. В условиях малой

наполняемости школьного класса существенно увеличивается про­должительность, частота и глубина общения учителя с каждым учеником. Из преимущественно обучающего оно становится вос­питывающим.

Как отмечает М. П. Гурьянова, еще одна особенность сельской школы — стихийная интегративностъ (возрастная, территориаль­ная, предметная). В сельской школе совместно обучаются и здоро­вые, нормально развитые ребята, и те, кто имеет отклонения в умственном и физическом развитии, и дети-инвалиды. При этом малочисленность класса имеет и негативное следствие: психофи­зические различия между сверстниками могут вызывать существен­ный психологический дискомфорт, возможны проявления пси­хологической несовместимости. Учебная деятельность учащихся в таких классах в большей степени подвергается постоянному кон­тролю педагогов. Порой не только на занятиях, но и перед нача­лом учебного дня ученик пребывает в постоянном напряжении, так как знает, что обязательно будет спрошен, его домашняя ра­бота будет непременно проверена. Если учесть, что в таком на­пряженном состоянии ученик пребывает в течение всего учебного дня, то объяснима его повышенная усталость, проявляющаяся к концу уроков. Этот фактор может отрицательно сказаться на глу­бине знаний, стремлении учиться.

Сельскому учителю работается сегодня труднее, учитывая сни­жение культурного уровня села, сужение функции сельской шко­лы как культурно-просветительского центра, расслоение жителей по материальному достатку, снижение авторитета педагога, алко­голизацию значительной части населения и т.п. Именно соци­альные условия жизни становятся причиной духовно-нравствен­ной деградации значительной части сельчан, что выражается в пьянстве, воровстве, других асоциальных явлениях. Современная ситуация являет примеры невостребованности труда молодежи в сельском хозяйстве. Отсутствуют государственный социальный за­каз, ориентирующий сельскую школу и семью на подготовку зем­ледельца, и его экономическое обеспечение.

Возрождающийся интерес к личному подсобному хозяйству, как правило, обусловлен скорее необходимостью выживания сель­ской семьи, нежели ее стремлением сформировать у своих детей навыки крестьянского труда, желанием видеть их продолжателя­ми крестьянского дела. Многие из оставшихся на селе давно не желают крестьянствовать.

Идею полноценного сельскохозяйственного образования сель­ских детей в условиях рынка уже несколько лет воплощают в жизнь отдельные энтузиасты.

На практике сложились разные варианты аграрных школ. В книге М. М. Поташника «Инновационные школы России: Становление и раз-

витие» (М., 1996) описан опыт работы Чеканской аграрной школы Увин-ского района Удмуртии. Эта общеобразовательная сельская школа ус­пешно ведет подготовку учащихся по дисциплинам аграрного профиля. Выпускники получают сертификат об аграрном образовании по профес­сиям: младший бухгалтер, организатор фермерского хозяйства, органи­затор-полевод, организатор-животновод, сельский механизатор. Во все программы общеобразовательных дисциплин (особенно по биологии и химии) внесены изменения и дополнения с учетом ориентации на акту­альные потребности сельской жизни. Введены новые предметы (напри­мер, «Ведение личного подсобного хозяйства», «Основы ветеринарии», «Основы рыночной экономики», «Земельное право» и др.). Агрошкола имеет немалое подсобное хозяйство и полный набор сельскохозяйствен­ной техники. Одну из задач агрошколы ее директор видит в том, чтобы пробудить у детей крестьянскую жилку, вызвать в них чувство крестьян­ского достоинства.

Другой пример приводит М. П. Гурьянова. В с. Коткозеро Олонецкого района Республики Карелия с 1992 г. на базе Коткозерской экспери­ментальной школы-комплекса открылась реальная сельскохозяйствен­ная школа для юношей и девушек от 14 до 20 лет с обучением по профессиям «сельскохозяйственный рабочий», «хозяйка усадьбы». Бу­дучи филиалом базового СПТУ, расположенного в 40 км от села, эта школа готовит выпускников по специальностям «тракторист-маши­нист категорий "А" и "Б"», «водитель автомобиля категории "В"», «слесарь по ремонту автотракторной техники II разряда», «плодоово­щевод III класса», «повар III разряда», «оператор машинного доения III разряда». В период обучения учащиеся проходят практику на базе имеющегося учебно-производственного хозяйства школы, на полях, в мастерских, на совхозных и частных фермах. Они ведут испытания сортов российского, финского, голландского картофеля; на школь­ной звероводческой ферме выращивают норку. Это учебное заведение нового типа открывает возможность сельским подросткам, по тем или иным причинам оставившим школу, получить профессию на месте. Для сельских детей, социально, психологически, материально не готовых к учебе в городе, такая форма обучения — важный фактор их социальной защиты.

По мнению М.П.Гурьяновой, возможны три типа аграр­ных общеобразовательных школ:.

- агрошколы, где дисциплины сельскохозяйственного профи­ля органически входят в базисный план школы, а кружковая и клубная работа нацелены на социальное, культурное развитие лич­ности;

- агрошколы с развитой сетью кружковой работы сельскохо­зяйственного профиля, где базисный план содержит предметы общеобразовательной подготовки и регионально-национальной специфики;

- филиалы сельскохозяйственных учебных заведений (СПТУ, колледжи, сельскохозяйственные вузы).

Достоинства такого типа школ в следующем: ранняя ориента­ция на профессии сельскохозяйственного производства и соци­альной сферы; вовлечение учащихся в общественно значимый оп­лачиваемый производительный труд и социальное обслуживание населения; трудовая и досуговая занятость; возможность последу­ющего трудоустройства или продолжения профессионального аг­рарного образования.

Еще один мезофактор социализации — средства массовой ком­муникации (СМК). Становление школы как социокультурного ин­ститута трудно представить вне контактов с развивающейся сис­темой средств массовой коммуникации: для решения задач соци­ализации, воспитания, обучения используются рекреативные, ре­лаксационные, развивающие возможности книг, газет и журна­лов, радио, кино, аудио-, ТУ- и видеотехнологий, компьютер­ных систем.

Школа традиционно использует СМК с целью решения сто­ящих перед ней задач, а в настоящее время активно осваивает и присваивает информационную среду, основным носителем кото­рой стала компьютерная сеть. В свою очередь, успехи использова­ния компьютера в целях обучения создали прецедент разработки моделей образования, ограничивающих роль школы (в отдельных разработках, предлагающих модели образования без школы, — «неинституализированная школа»). Примером может служить вир­туальное образование, которое представляет свой целостный дея-тельностный виртуальный мир-класс в качестве своего экрана и в разных ипостасях: классной доски (телеконференции), коллекти­ва обучающихся (виртуальной аудитории), учителя (преподава­тель и обучающиеся). Границы этого виртуального класса заданы тремя категориями условий: 1) учебным планом, содержанием преподаваемых дисциплин, порядком подачи учебных материа­лов, заданий, контролем за успешностью и т.п.; 2) внутренними правилами ведения переписки; 3) ограничениями доступа в учеб­ное информационное пространство (только для участников).

Границы очерчивают данный виртуальный мир-образ в инфор­мационной вселенной и выступают в роли образо-образующих. Эти границы мало похожи на те, которые присутствуют в тради­ционном образовании, так как здесь нет ни пространственных ограничений (стены помещений), ни временных (от звонка до звонка). Более того, виртуальная аудитория свободно открывает другие планы информационного бытия, так как любой из участ­ников имеет возможность вольно блуждать по Интернету, при­сутствовать в иных событийных рядах.

Анализируя данную модель, специалист по дистантному обра­зованию А. А. Калмыков отмечает: подобно тому, как опытный водитель «сливается» с автомобилем, информационная среда до­статочно быстро перестает быть средой, объектом управления или

манипулирования, а превращается в виртуальную часть личности. Позиция учитель—ученик выстраивается не по вертикали, а по горизонтали, создаются коллегиальные, а не иерархические от­ношения с сохранением ролевых различий.

Взаимосвязь современной школы и СМК не лишена ряда проблем:

- современной школе необходимо разрабатывать стратегию и тактику работы в новых информационных условиях. Старшее по­коление в той или иной степени теряет контроль над той инфор­мацией, на базе которой происходит формирование молодого че­ловека. Этому способствуют спутниковое телевидение и быстро совершенствующийся Интернет с ближайшей перспективой предоставления любому человеку неограниченного доступа ко всему накопленному человечеством массиву всех видов информа­ции. Школа утрачивает свою монополию в предоставлении раз­личного рода учебной информации. По данным исследований, уже сегодня информация, полученная в школе, занимает третье мес­то среди источников информации у учащихся обычных школ и лишь шестое место у обучающихся в инновационных школах (ли­дирующее место отводится средствам массовой коммуникации и родителям). Школа не может не учитывать рост объема и значение неконтролируемых эмоционально-информативных влияний, а также ситуацию, когда ученики заметно опережают своих настав­ников в знаниях и умениях по использованию компьютеров и иных новейших средств поиска и преобразования информации;

- традиционная школа предлагает ребенку основной объем информации в виде материалов учебной литературы и объясне­ния педагога. Дальнейшее развитие СМК в последние десятиле­тия привело к изменению характеристик информационной сре­ды в части методов, средств и способов воздействия. Если педа­гоги старшего и среднего возраста личностно и профессиональ­но росли преимущественно на печатных материалах (звуко- и видеоканалы восприятия и присвоения информации не были пе­регружены), то сенсорная система современных школьников с детства работает преимущественно на восприятие и дешифровку подвижных озвученных изображений на плоском экране. Много­численные исследования отмечают: современные школьники не любят читать, быстро устают от работы над серьезными текста­ми, а чтение книг не входит в число наиболее популярных форм использования свободного времени. Неопровержимые данные свидетельствуют, что книги и радиопередачи занимают у школь­ников две нижние строчки в рейтинге источников внешней ин­формации;

- школе все труднее решать задачи формирования жизненных установок, ценностных ориентации, социокультурных норм жиз­недеятельности растущей личности. Значительную стереотипизи-

рующую роль играют средства массовой информации. Предлагае­мые ориентиры в значительной степени отличаются от традици­онно предлагаемых школой;

Сегодня при исследовании информации, по различным каналам по­ступающей на целевую аудиторию в возрасте от 12 до 25 лет, обнаружи­вается определенная закономерность. Присутствует один и тот же набор идеологически окрашенных тем: секс-пропаганда (дискредитация секса как акта личностной половой любви и пропаганда секс-девиаций в каче­стве развлечений); молодежная мода (пропаганда шокирующей, эпатаж-ной моды с элементами различных субкультур и клеймением, «моды для дискотеки», нарушающей общепринятые нормы, унисекс); девиантность и преступление (разрушение табу и общепринятых кодексов поведения, пропаганда христианских заповедей «наоборот»); В-мифология (экстре­мальность, «безбашенность»; скрытая пропаганда наркотиков под ви­дом постижения мистики, сверх-чувственных явлений, дьявольщины; астрология, ужасы, пришельцы, НЛО); рок-музыка и рок-звезды (рек­лама звезд, сведения о гонорарах, поклонниках, описания успеха, бо­гатства, любовных приключений, сообщения о девиантных поступках — преступлениях, наркомании как составной части их жизни); места раз­влечений (реклама клубов, рок-концертов, дискотек, массовых празд­ников и других разнообразных «тусовок»).

- одна из задач школы — приобщение к разнообразному обще­нию, обучение культуре общения. Увлечение определенными ви­дами СМК все чаще приводит к тому, что современный ребенок теряет (или не приобретает) необходимых навыков объективной (в отличие от виртуальной) коммуникации, восприятия и реаги­рования на другого человека. Формируется «социальный аутизм», который проявляется в условиях школы как на уровне затруднен­ного межличностного общения, проявлений замкнутости, повы­шенной агрессивности, немотивированной жестокости, так и в ходе образовательного процесса в ситуациях неэффективного груп­пового и коллективного взаимодействия.

Современные подходы к анализу процесса образования, про­текающего в рамках школы, обращают внимание на существен­ную роль личного опыта учащихся и педагогов, а следовательно — многообразные феномены субкультуры.

Субкультура — совокупность специфических социально-психоло­гических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т. п.), вли­яющих на стиль жизни и мышление определенных номинальных и ре­альных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они». Культура школы складывается под влиянием противостояния, параллельного существования, взаимодействия субкультур как минимум двух типов:

учительской субкультуры, которую составляют специфические, характерные только для учительской среды ценностные установ­ки, формирующие способы профессиональной деятельности, и

общения, определяющие быт профессионального учительского сообщества в конкретных условиях;

ученической субкультуры, складывающейся из единого воспри­ятия детской и подростковой субкультур (в реальной жизнедея­тельности школы данные субкультуры могут сосуществовать на раз­личных основаниях, в том числе — противостоять друг другу).

Детская субкультура — наследуемая каждым поколением детей совокупность языковых форм, смыслов, установок, способов общения, манеры поведения, характерных для детских сообществ в той или иной культурно-исторической ситуации. Она относительно авто­номна, поскольку ее основные ценности передаются изустно, а также через транслируемые из поколения в поколение сверстни­ков нормы общения и взаимодействия. Подростковая субкульту­ра — реальная попытка создания новых форм социального дей­ствия. Подростки закономерно перерастают стандарты детской субкультуры, принятые в детстве нормы поведения ради освое­ния взрослых норм, получения и утверждения совместного жиз­ненного опыта. Кризис подросткового возраста отчасти связан с болезненным отказом от детских правил поведения и попыткой выработать новые, часто альтернативные как взрослой, так и детской субкультурам. Здесь идет своеобразный отбор тех качеств личности, которые требуются или соответствуют наличным суб­культурам.

Ребенок в стенах школы находится под влиянием как минимум трех ценностных систем: Ь-

- сообщество сверстников предлагает образцы возрастной суб­культуры, которые понятны, доступны и большей частью инте­ресны ребенку. Кроме того, срабатывают механизмы заражения, подражания, групповой коммуникации, заставляющие личность присваивать демонстрируемые образцы жизнеосуществления;

- сообщество взрослых представлено большей частью педаго­гами. Проблема заключается в том, что в стенах школы учитель является носителем и(или) традиционно воспринимается не столько как представитель возрастной группы, сколько профес­сиональной, что в большинстве случаев инициирует ролевое, а не личностное общение и взаимодействие;

- школьное сообщество является носителем общешкольной суб­культуры, которую зарубежные специалисты обозначают как «этос школы», «культура школы». Но не все дети, подростки, учителя становятся представителями общешкольной субкультуры. В этой связи важно, как именно складываются их ролевые, профессио­нальные и личностные взаимоотношения. Существуют два пути: либо субкультурное сообщество мирится с «белой вороной», либо отторгает ее и вытесняет из своего круга. Отвергнутый вынужден искать другое сообщество, где бы его субкультурные ожидания и потребности могли реализоваться.

В школе могут быть представлены различные просоциальные и антисоциальные субкультуры, носителями которых выступают отдельные микрогруппы или более крупные образования. По от­ношению к ним также формируется определенное отношение, которое не обязательно является отношением принятия или от­вержения. Зачастую разнообразные субкультуры не замечаются, не признаются, существуют автономно.

Микрофакторы социализации

Если для мега-, макро- и мезофакторов социализации (как фак­торов более высокого уровня) школа выступает как адаптер и транслятор влияния на человека, то с перечисленными ранее микрофакторами социализации она находится в одном ряду. По­зиция и роль школы определяются исходя из сущности принципа дополнительности. Данный принцип позволяет разным социальным образованиям (малым формам) сосуществовать, взаимодейство­вать, создавать социальные «мозаики», вступать во временные кон­тактные отношения, поддерживать диалог и при этом не опасать­ся, что им будет навязан чужой стиль, неорганичные правила существования. Подобное объединение призвано не подавлять, не деформировать своеобразие социальных субъектов, согласовываться с социокультурным многообразием, устраняя возможности уни­фикации и единоличного диктата.

Традиционной темой социально-педагогического анализа вы­ступает взаимодействие школы и семьи.

Семья — малая социальная группа, основанная на браке, кровном родстве или индивидуальных потребностях людей в союзе друг с дру­гом. Семью отличает единое экономическое основание, общность быта, взаимозависимый образ жизни ее членов, определенная структура ролей и норм взаимодействия, эмоционально-нравствен­ные связи, отношения помощи, поддержки изащиты. Семья — базисная основа первичной социализации личности. Именно с се­мьи начинается процесс индивидуального усвоения ребенком об­щественных норм и культурных ценностей.

Современная семья многообразна, каждый ее тип имеет свои возможности в социализации личности. Семьи можно условно раз­делить на функционально состоятельные и функционально несосто­ятельные (группа риска). Среди функционально несостоятельных, не справляющихся с воспитанием детей, от 50 до 60 % составля­ют семьи, характеризующиеся неблагоприятными социально-пси­хологическими факторами. Это так называемые конфликтные се­мьи, где хронически обострены отношения супругов, и педагоги­чески несостоятельные семьи с низкой психолого-педагогической культурой родителей, неверным стилем детско-родительских от-

ношений. Непродуктивных стилей детско-родительских отноше­ний великое множество: жестко-авторитарный, педантично-по­дозрительный, увещевательный, непоследовательный, отстранен-но-равнодушный, попустительско-снисходительный и т. п. Как пра­вило, родители с социально-психологическими и психолого-пе­дагогическими проблемами осознают свои трудности, однако да­леко не всегда без помощи специалиста способны справиться с ними, поэтому обращаются за помощью к педагогам, психоло­гам, чтобы понять свои ошибки, особенности своего ребенка, перестроить стиль отношений в семье, выйти из затянувшегося внутрисемейного, школьного или других конфликтов.

Но есть немало семей, не осознающих свои проблемы, хотя условия их жизни столь тяжелы, что угрожают жизни и здоровью детей. Это, как правило, семьи с криминальными факторами рис­ка, где родители из-за своего антиобщественного или преступно­го образа жизни не создают элементарных условий для воспита­ния подрастающего поколения, допускают жестокое обращение с детьми, вовлечение их в преступную и антиобщественную дея­тельность. Семьи с прямым десоциализирующим влиянием демонст­рируют асоциальное поведение и антиобщественные ориентации, становясь, таким образом, институтами десоциализации. К ним мож­но отнести криминально-аморальные семьи, в которых преоблада­ют криминальные факторы риска, и аморально-асоциальные се­мьи, которые характеризуются антиобщественными установками и ориентациями. Семьи с косвенным десоциализирующим влиянием ис­пытывают затруднения социально-психологического и психолого-педагогического характера, выражающиеся в нарушениях супру­жеских и детско-родительских отношений; в силу психологичес­ких причин они чаще утрачивают влияние на детей.

Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют криминально-аморальные семьи. Жизнь де­тей в таких семьях из-за жестокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителей, отсутствия элементарной заботы о содержании зачастую находится под угрозой. Дети стано­вятся так называемыми социальными сиротами при живых роди­телях, воспитание их должно осуществляться в форме государ­ственно-общественного попечения. В противном случае ребенка ждет раннее бродяжничество, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминализирующего влияния преступных образований.

К асоциально-аморальному типу семей относят семьи с откро­венными стяжательскими ориентациями, живущие по принципу «Цель оправдывает средства», в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Внешне обстановка в этих семьях может выглядеть благопристойной, уровень жизни достаточно высок, но духовные ценности подменены исключительно стяжательскими

ориентирами с весьма неразборчивыми средствами их достиже­ния. Такие семьи, несмотря на внешнюю респектабельность, бла­годаря своим искаженным моральным представлениям также ока­зывают на детей десоциализирующее влияние, прививая им ан­тиобщественные взгляды и ценностные ориентации. Данная кате­гория семей и несовершеннолетних особенно трудна для коррек-ционно-профилактической работы. Несмотря на негативное вли­яние, которое оказывается на детей родителями из таких семей, как правило, нет формального повода для принятия решения ог­раничении или лишении их родительских прав (как в предыду­щем случае): налицо высокий уровень материального благососто­яния, трезвый образ жизни, стремление родителей заботиться о своих детях. По отношению к таким родителям и их детям чаще всего применимы коррекционные методы, основанные на прин­ципе «обратной социализации», когда через взрослеющих детей, которые достаточно наглядно отражают внутренний мир родите­лей, происходит переосмысление ими своих собственных пози­ций. Однако существенным недостатком методов обратной социа­лизации является их временная удаленность, прозрение часто на­ступает слишком поздно, чтобы что-то существенно изменить в личности ребенка.

Иного подхода требуют семьи с косвенным десоциализирую-щим влиянием — конфликтные и педагогически несостоятельные. В конфликтной семье по различным психологическим причинам личные взаимоотношения супругов строятся не по принципу вза­имоуважения и взаимопонимания, а по принципу конфликта, отчуждения. Данные семьи могут быть как шумными, скандаль­ными, где повышенные тона, раздраженность становятся нормой взаимоотношений супругов, так и «тихими», где отношения суп­ругов характеризуют полное отчуждение, стремление избегать вся­кого взаимодействия. Во всех случаях конфликтная семья отрица­тельно влияет на формирование личности ребенка и может по­служить причиной различных асоциальных проявлений.

В работе с семьями, где отношения супругов хронически ос­ложнены и находятся фактически на грани разрыва, учитель, со­циальный педагог, практический психолог, по сути дела должны выполнять психотерапевтические функции: в беседах с родителя­ми необходимо внимательно выслушивать обе стороны, пытаясь, по возможности, погасить неудовольствие супругов друг другом, показывать причины, приводящие к обострению отношений, кон­солидировать взаимоотношения супругов прежде всего на основе интересов ребенка.

С конфликтными семьями нужна кропотливая индивидуальная работа по оздоровлению взаимоотношений супругов, требующая большого такта, мудрости, хорошего знания жизни, профессио­нализма. Взаимоотношения супругов вряд ли можно поправить

публичными разбирательствами на комиссии по быту по месту работы, и к воздействиям такого рода нужно переходить в край­них, исключительных случаях при явно деструктивном, агрессив­ном поведении одного из супругов.

Наиболее распространенными являются педагогически несо­стоятельные семьи, в которых при относительно благоприятных условиях (устойчивая семейная атмосфера, родители, ведущие пра­вильный образ жизни и проявляющие заботу о детях) все-таки неправильно формируются взаимоотношения с детьми, соверша­ются серьезные педагогические просчета, приводящие к различ­ным асоциальным проявлениям в сознании и поведении детей. Педагогически несостоятельные, как и конфликтные, семьи не оказывают на подрастающее поколение прямого десоциализиру-ющего влияния. Формирование антиобщественных ориентации у детей в этих семьях происходит потому, что за счет педагогичес­ких ошибок, тяжелой морально-психологической атмосферы здесь утрачивается воспитательная роль семьи, и она по степени своего воздействия начинает уступать другим институтам социализации, играющим неблагоприятную роль.

Взаимодействие школы и семьи сущностно и требует внима­ния школы к ряду аспектов семейной истории ребенка:

- дошкольный социальный опыт ребенка формируется боль­шей частью под влиянием и в условиях семьи и семейного воспи­тания, необходим его учет на этапе адаптации ребенка к школе;

- следует иметь в виду совпадение или несовпадение влияний на ребенка со стороны семьи и школы (рассогласование предла­гаемой картины мира, требований, ценностей и т.п.);

- с учетом десоциализирующего влияния семьи, деформирую­щего процесс воспитания ребенка, в школе должна быть органи­зована превентивная, корректирующая воспитательная деятель­ность как в отношении ребенка, так и семьи;

- надо использовать поддерживающий потенциал семьи в си­туациях школьных неудач ребенка и поддерживающий потенциал школы в ситуациях затруднений в семье;

- важно объединение усилий семьи и школы по созданию ус­ловий для эффективной полоролевой и семейной социализации ребенка;

- продуктивно объединение усилий семьи и школы для орга­низации ориентированного на потребности растущего ребенка воспитательного пространства как в школе, так и в микросо­циуме.

Семья и школа по-разному влияют на процесс социализации ребенка. Представления о своих возможностях, вкладе в общество и достижениях ребенок усваивает в школе, но направленность, надежды, усилия, ^-концепцию он выносит из социального ок­ружения, прежде всего — из семьи. Школа по-разному оказывает

влияние на различных детей. Ее влияние более эффективно на тех из них, кто имеет крепкие семьи.

Есть два подхода к организации такого взаимодействия: тради­ционный и партнерский. При традиционном школа предопреде­ляет роль родителей и их функции во взаимодействии (в суще­ствующей практике, как правило, функции спонсоров и помощ­ников в обеспечении дисциплины и успеваемости).

Цель партнерского подхода — развить опыт детей в процессе школьной жизнедеятельности и повысить его эффективность. Он основан на совместной ответственности, для чего необходим пол­ный и равноправный обмен информацией и соответствующими ресурсами. В результате такого подхода партнеры концентрируют­ся не на распределении и регламентации ролей и сфер ответствен­ности, а непосредственно на взаимоотношениях, сути совмест­ной работы. Результатом становится расширение возможностей участия и вклада семьи в воспитание и обучение детей. Семья и школа моделируют процесс взаимодействия, прислушиваясь к предложениям и точкам зрения друг друга, обмениваясь инфор­мацией, ожидая взаимного обогащения знаниями и умениями, совместного планирования и принятия решений. Следовательно, успех детей зависит от прав, ответственности и ресурсов, имею­щихся у семьи и школы.

Школа вписана в целостное воспитательное пространство, где усилия объединяются с усилиями иных воспитательных органи­заций, что позволяет: детям — самоопределяться в разнообразных сферах деятельности и во взаимодействии с разными сообщества­ми; педагогам — создавать условия для социализации детей в ши­роком социальном и культурном контексте; родителям — участво­вать в разработке (как заказчикам) стратегии и тактики воспита­тельной деятельности учреждений; организаторам — принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образо­вательных интересов и условий.

Школа контактирует с многочисленными государственными и негосударственными организациями, основной задачей которых является социальное воспитание, в числе которых учреждения дополнительного образования, клубы, детские и юношеские объ­единения, специализированные учреждения для детей с различ­ного рода проблемами (их направленность — реабилитационная, исправительная, коррекционная, социально-педагогической по­мощи и поддержки и т.п.).

Отдельные воспитательные организации могут оказаться не­посредственными соседями школы. Очевидно, что непосредствен­ное соседство с музеем, учреждением дополнительного образова­ния, театром, парковой зоной и т. п. окажет на социализацию де­тей, обучающихся в школе, скорее позитивное влияние, тогда как традиционное соседство домов-многоэтажек в городе или ча-

стных домовладений в сельской местности будет привычно-ин­дифферентным. «Сосед» — крупный завод, возможно, интересен как потенциальный спонсор, но эмоционально обедненный ланд­шафт заводской территории, унылые глухие заборы, мутные окна цехов-бараков малоинформативны, а их воспитательное влияние сомнительно.

Поступая в школу, ребенок включается в опосредованное вза­имодействие с различными объектами окружающей среды, кото­рые вовлекаются в его каждодневную жизнь.

Обратимся в качестве примера к исследованию директора школы из г. Костанай А.Э.Ляйс, предметом которого стало изучение отношения школьников к расположенному рядом со школой вещевому рынку. Отве­ты респондентов, учащихся VII—IX классов, позволили увидеть нали­чие устойчивого дифференцированного отношения к данному соседству. Определилось четыре группы:

созерцатели — наблюдают, фиксируют, регистрируют внешние впе­чатления, не проявляя какого-либо эмоционально окрашенного отно­шения;

сопротивленцы — отмечают только проблемные проявления, обнару­живают ярко негативное отношение, выражают протест;

сопереживающие — стремятся объяснить происходящее, чаще оправ­дывают, ищут причины; преобладают рациональные высказывания, эмо­ции неярко выражены;

соглашатели — одобряют происходящее, считают допустимым, в том числе в качестве варианта собственной трудовой деятельности в буду­щем.

И хотя на будущее выпускников данной школы подобное соседство, как показывает автор, не оказало прямого влияния, оно очевидно в от­ношении формирующейся картины социальной действительности, са­моопределения в проблемном социуме.

Неоднозначно, в соответствии с национальными историко-культурными традициями, решается вопрос об отношении шко­лы к религии.Известные стратегии:

- религиозное и атеистическое воспитание запрещены, рели­гиозные верования не преследуются, а рассматриваются как ча­стное дело каждого человека, семьи, провозглашается светская школа, занятия религией в государственной школе запрещаются, их место занимают уроки морали и граждановедения. Религиозное просвещение и отправление религиозной обрядовости возможно только вне школы. Параллельно существуют конфессиональные школы;

- конфронтация между сторонниками и противниками свет­ского образования, запрещение отправления религиозной обря­довости как в школе, так и вне ее, атеистическое воспитание;

- допущение религиозного воспитания в школе, в том числе государственной. Так, в Германии учебные планы школ содержат

два альтернативных предмета — «Религия» и «Этика», каждый учащийся обязан выбрать один из них. В Великобритании, Ирлан­дии, Дании, Испании религиозные занятия обязательны во всех школах.

До Октябрьской революции 1917 г. Россия была государством, официальной религией в которой было православие. Другие рели- ; гиозные конфессии (за исключением ряда сект) не испытывали идеологического давления.

В СССР в течение многих десятилетий религиозная идентифи­кация могла грозить гражданам различного рода репрессиями. В подобных условиях естественный путь передачи религиозных воз­зрений, устоев от поколения к поколению, от родителей к детям был затруднен. В школе, как и в других воспитательных организа­циях, дети должны были идентифицировать себя как «атеисты», это касалось и всех школьных учителей. Опыт религиозного жиз-неосуществления передавался семьей, отдельными яркими под­вижниками веры, традициями народной культуры.

В настоящее время культуротворческий, нравственный потен­циал религии признается и может быть использован в процессе воспитания. Современная школа в границах, установленных госу­дарством, самостоятельно избирает позицию по отношению к ре­лигиозному воспитанию.