Первые шаги на пути строительства отечественной системы специального образования, или История Опытного училища глухонемых

Первая российская специальная школа возникла по воле вдов­ствующей императрицы Марии Федоровны, матери Александра I, в загородной царской резиденции поблизости от Павловского дворца в октябре 1806 г. Государыня намеревалась организовать обучение глухонемых детей, и тотчас во исполнение ее желания в столице собрали 12 неслышащих отпрысков разного пола и возраста. Через три года школу перевели в Санкт-Петербург, придав ей с 1 января 1810 г. статус училища и подчинив Ведомству Санкт-Петербургского Опекунского совета. Тогда же в российскую столицу по рекомендации Сикара прибывает учитель Парижского института глухонемых Жан Батист Жоффре, с легкой руки кото­рого Опытное училище встанет на французские сурдопедагогиче­ские рельсы.

Парижанин изменил школьный устав, прежде всего разделив воспитанников на два класса: в один вошли дети из «благородных» семей, в другой — из «простых». Класс «простых» укомплектовали сиротами из Воспитательного дома и детьми родителей, принадле­жавших к так называемому «подлому» сословию (табл. 1).

Инициатива Жоффре разделить учеников по сословной принад­лежности естественна для носителя западной культуры, но почему российские устроители Опытного училища не обращали внимания, ни на пол, ни на сословную принадлежность воспитанников? Дело в том, что изначально кандидаты в императорское училище почти что рекрутировались. О родителях Саши Меллера уже сообщалось, учить сына их обязала лично Мария Федоровна, но набрать недостающих до 12 (числа учеников, полагаем, рекомендованного Гаюи и Анзельмом) оказалось затруднительно. Ни слепых, ни глу­хих дворянских отпрысков в столице найти не удалось, а потому, дабы исполнить повеление матушки-императрицы немедленно, в училище зачислили всех, кто оказался под рукою. Принцип ком­плектования специального, но все же придворного заведения западноевропейца поверг в недоумение, для россиян же со времени петровских «цифирных» школ подобный способ приобщения де­тей к образованию стал привычным. Напомним, что за полвека до описываемых событий власти столкнулись с похожей проблемой при учреждении

Смольного института для благородных девиц (1764). Екатерина II Великая рассчитывала на высокий конкурс и даже полагала ввести отбор претендентов по «справкам из героль­дии» (родословным), но знатных родителей, желающих отдать дочерей в Смольный институт, явилось крайне мало. «Учреждение общественного учебного заведения для знатных девушек не встре­тило, особенно в начале, сочувствия, а вызвало скорее изумление, преимущественно в высших кругах. Идея и не могла быть в то время принята сочувственно» — так характеризует отношения рус­ского дворянства к школьному обучению девочек Е. Лихачева. Понятно, с какими душевными муками соглашались родите­ли-дворяне отдать глухого (больного) ребенка в казенное заведе­ние. Школьное обучение большинству россиян по-прежнему представлялось не привилегией, а тяглом (службой). Комплектование опытного училища шло трудно, рады были любому глухому ребен­ку, о каком-либо отборе вопрос не поднимался.

Т аблица 1

Списочный состав учеников Павловского училища глухонемых (по состоянию на 1810 г.)

	Кто именно:	Чьи дети, когда поступили	Возраст
	Благородные
	Раецюй Иванъ	Польсюй уроженецъ 3.XII.1806 г.
	Меллеръ Борис Меллеръ Александръ	Артиллерм генералъ-маюра 12.1.1807 г.
	Наумовъ Михаилъ	Секундъ-Maiopa 10.111.1807 г.
	Разживинъ Николай	Пров1антскаго коммиссюне- ра 13-го класса 14.111.1810 г.
	Наумова Анна Наумова Соф1я	Секундъ-Maiopa 10.111.1807 г.
	Шилина Вильгельмина	Колонновожатаго 14.111.1810 г.
	Простые
	Никитина Дарья	Воспитанница № 368 2.XII. 1806 г. 1794
	Николаева Ульяна	Воспитаница № 666 2.XII. 1806 г. 1791
	Крашенинникова Анна	Крестьянина 3.XII.1806 г.
	Яковлева Прасковья	Солдата 27.XII.1808 г.
	Яковлева Анна	Конопатнаго подмастерья

Прибывший не просто из другой страны, но из «другого време­ни» парижанин не считал глухонемоту основанием отказаться от соблюдения сословных правил при приеме воспитанников. По убеждению Жоффре, глухие дети из благородных семей в силу происхождения обладали правом на образование и достойные условия содержания в учебном заведении. Сиротам же и выходцам не из дворян не следовало предлагать жизнеустройство, которого они прежде не имели и не смогут достичь по завершении обуче­ния. Само зачисление в училище, по мысли француза, являлось для них привилегией, о комфорте и единой программе не могло быть и речи, а потому Жоффре предложил привычное (справедли­вое для западной культуры) сословное разделение воспитанников.

Подопечные Опытного училища в реальной жизни встретиться едва ли могли, в стенах же уникального заведения дети гене­рал-майора и подмастерья, мальчики и девочки, выходцы из семей разного вероисповедания (православные, католики, протестанты) сидели за соседними партами. Политкорректность, проявленную при комплектовании училища, можно объяснить отсутствием у со­отечественников интереса к обучению детей-инвалидов. Те, кто по долгу службы взялся за исполнение монаршего поручения, отнес­лись к нему как к мимолетной прихоти, а потому не рассматрива­ли опытное заведение как часть российской системы образования. Училище понималось вотчиной императрицы, здесь она решала, кого, как и зачем учить.

В отыскании глухих Мария Федоровна испытала те же трудно­сти, что и Гаюи в розыске слепых детей в Санкт-Петербурге. Прав­да, в отличие от заезжего тифлопедагога государыня могла рекрути­ровать учеников, что она и сделала, повелев укомплектовать класс сиротами из подведомственного ей же Воспитательного дома (см. таблицу 1). Вот причина, по которой сирот Дарью Никитину и Уль­яну Николаеву зачислили в Павловское училище на месяц раньше дворянских отпрысков Меллеров, во благо которых оно изначально задумывалось.

Обратим внимание и на тот факт, что воспитанники имели раз­личную конфессиональную принадлежность, что объясняется двумя обстоятельствами. Во-первых, отбор детей в училище не регламенти­ровался инструкциями Министерства народного просвещения, так как последнее не смело контролировать «педагогический экспери­мент», начатый с благословения члена царской семьи. Во-вторых, веротерпимую императрицу — протестантку, принявшую правосла­вие, не смущало ни нахождение в учебном заведении детей из право­славных, протестантских и католических семей, ни конфессиональ­ная разномастность педагогов.

Так в начале XIX в. в России был создан прецедент, благодаря которому впоследствии становится возможным и открытие специ­альных школ для иноверцев, и объединение детей разных сосло­вий, как и педагогов разных вероисповеданий, под одной крышей. Закон, регламентирующий специальное обучение, в дореволюци­онный период не появится, и устроители новых учебных заведе­ний, открывая свои частные школы, смогут, невзирая на сословную и конфессиональную принадлежность, отбирать воспитанников и учителей, ссылаясь на придворный образец. Отметим, западноевро­пейские государства не практиковали подобного конфессионально­го конгломерата в стенах одного учебного заведения. Невиданный демократизм, проявленный при комплектовании российского Опыт­ного училища для глухих, несомненно, носил непреднамеренный ха­рактер. Внутренней потребности в подобной веротерпимости не су­ществовало, государственная власть «осчастливила» подданных не только без их на то желания, но и вопреки их ценностным установкам. Специальное образование пока не было востребовано даже «ци­вилизацией», традициям же «почвы» оно и вовсе противоречило.

Инициаторы специального обучения говорили на разных язы­ках (подчас не владея русским), принадлежали к разным ветвям христианства, придерживались несовпадающих педагогических доктрин, не были едины в выборе сурдопедагогических методов. Даже первоначальный список книг опытного училища глухих но­сил случайный характер.

Иноземные учителя привозили традиционные и органичные для культуры, носителями которой они являлись, методические пособия, отечественные учебники и программы отсутствовали. Иностранцы использовали учебники, популярные на тот момент на их родине. Свирепствовавшая относительно иностранных книг цензура библиотеки специальных учебных заведений своим вни­манием обойдет.

Итак, при создании первой императорской школы для глухо­немых была заложена традиция сословной и конфессиональной терпимости, либерального отношения к выбору методов специального обучения. Что же до источников финансирования пионера отечественного специального обучения, то они были предложены и узаконены императрицей.

«Воспитательного Дома Опекунскому Совету.

Следуя постоянно коренному правилу Воспитательнаго Дома, избытки его обращать на дела благоугодныя и обществу полезныя, и почитая достоинымъ оныхъ употреблеыемъ пожертвовать некоторою частью на со­держаще заведеiя для несчастныхъ детей, лишенныхъ отъ природы двухъ изъ важнейшихъ способностей, слуха и глагола, Я полагаю, что наступило время, поэлику не токмо на самомъ деле доказать успехи въ обученм здесь таковыхъ детей существующимъ въ Павловске на Моемъ изждивенм Опытнымъ Училищемъ глухонемыхъ, но и ожидается вскоре выписанный мною искуссный наставникь оныхъ, ученикъ славнаго въ воспитанм глухонемыхъ Аббата Сикарда. И такъ, съ соглаая ИМПЕРАТОРА, Любезнаго Моего Сына, основывая подъ Ведомствомъ С.-Петербургскаго Опекунскаго Совьта Училище глухонемыхъ на изждивенм обоихъ Воспитательныхъ Домовъ и участвуя Сама въ содержали онаго, Я препровождаю при семь утвержденное Мною учрежден1е и стать сего Училища съ принадлежащи­ми къ тому исчислеыями, для надлежащего исполнен1я и повелеваю изъ общихъ доходов обоихъ Воспитательныхъ Домовъ производить по 2-й ста­тье учреждеыя ежегодно по семи тысячъ рублей, равными частями, да по 4-й статье, сколько когда причитаться будетъ, а на первое заготовлеые потребныхъ для 12 питомцевъ Воспитательныхъ Домовъ вещей, исчисленныхъ по росписаню подъ Лит. Д., семьсотъ пятъдесятъ рублей единовре­менно, поставляя ciи последые на счеть С.-Петербургскаго и Московскаго домов соразмерно числу питомцевъ, которые изъ одного или другого поступять въ число положенныхъ по стату двенадцати. По окончанм же починокъ, производящихся въ Доме, повеленiемъ Моимъ С.-Петербургскому Опекунскому Совету, отъ 2 декабря для сего заведенiя назначенномъ, Учи­лище въ немъ открыто быть имеетъ 28 сего месяца».

«Мария».

Въ С.-Петербурге, Съ подлиннымъ верно.

Генваря 1 дня 1810 г. Оберъ-Секретарь

Василий Крюковсюй».

Текст монаршей записки заслуживает особого анализа. Как мы уже знаем, от изначальных официальных распоряжений короля относительно источников финансирования придворного специаль­ного института впоследствии зависела не только его судьба. Позд­нее возникающая сеть специальных школ всегда строилась с оглядкой на столичный образец. Как же складывался механизм финансирования отечественной специальной школы? Основным, если не единственным, источником содержания избрали благотво­рительные средства. Защитив казну от затрат на Опытное учили­ще, верховная власть невольно поставила будущее специальных школ в зависимость от складывающейся внутриполитической и внутриэкономической ситуации, любая нестабильность вмиг ли­шала их необходимых средств. Принятое решение было небезуп­речно и для потенциального дарителя, так как деньги, жертвуемые им на призрение детей-сирот, могли переадресовывать на иные нужды. В отличие от Запада, где филантроп и высшая власть сотрудничали во имя общей цели, Российское государство, поощряя частных лиц к благотворительности, предпочитало использовать полученные средства по собственному усмотрению.

Насколько уязвим избранный механизм финансирования спе­циальных школ, выявится в будущем, пока же все складывалось весьма успешно. Эффект обучения глухих оказался столь значитель­ным, что в рождественские дни 1810 г. государыня приняла реше­ние придать своей необычной педагогической затее официальный статус. Так, возглавляемое ею Ведомство управления благотвори­тельными заведениями (после кончины государыни его назовут Ведомством учреждений императрицы Марии) пополнилось Опытным училищем глухонемых. Утверждается его штатное расписание, число учебных мест увеличивается до 24, финансирова­ние училища осуществляется из бюджета Ведомства управления благотворительными заведениями. Не забывает свое детище и им­ператрица, только в 1816 г. она жертвует на его содержание 256 ООО р. из личных средств, сумму по тем временам фантастиче­скую, «училище начинает жить вполне прочной жизнью».

Формальное сравнение российского училища с западными ко­ролевскими институтами, безусловно, окажется в пользу отечест­венного заведения, никто из европейских монархов не проявил по­добной заботы о сиротах из простонародья. Решив создать уникальное для России училище, государыня не жалела на него ни сил, ни времени, ни средств. Однако прямое сопоставление «до­статка» специальных школ разных стран бессмысленно, ибо их устроители руководствовались несходными мотивами, намечали неодинаковые цели, пытались решать разные задачи. В Европе мо­нарх, открывая институт для глухих или для слепых, всегда отве­чал на вызов времени, призывая в помощники соотечественника-единоверца, хорошо осведомленного в вопросах специального обучения. Королевский указ об открытии столичного заведения служил своего рода сигналом необходимости поддержания част­ных инициатив правительством, а потому вслед за первой в корот­кий срок появлялось еще две-три государственные или городские специальные школы.

Поступок Марии Федоровны понимания, тем более поддержки со стороны подданных не нашел, поскольку государыня заимствовала модель обучения без учета со­циально-культурных реалий страны.

Через столетие от момента создания учреждения врач училища М. В. Богданов-Березовский с горечью напишет: «Просматривая историю развития вопроса в России, мы встречаем массу единич­ных фактов, когда отдельные личности своим высокогуманным при­мером и неутомимою энергией в святом деле любви к ближнему старались поднять вопрос о призрении глухонемых в нашем отече­стве на должную высоту. К сожалению, эти немногие сподвижники не заразили своим добрым примером русского общества, и оно, в большей своей части, рассматривало эти факты с точки зрения простой филантропической забавы и вовсе не хотело придавать всему этому оценку серьезного, научного, общегосударственного вопроса. Даже и тогда, когда на этот предмет обратила свое мило­стивое внимание императрица Мария Федоровна, основав училище для глухонемых, русское общество с умилением встретило новый акт монаршего человеколюбия, но и тогда дальше благих намере­ний оно не пошло».

Не станем упрекать российское общество в равнодушии к пе­дагогическим экспериментам с глухими детьми. В отличие от Ма­рии Федоровны и современных ей европейских сторонников специального обучения россияне продолжали следовать ценностям предшествующего второго периода¹. В пору возникновения не­обычного придворного учебного заведения в стране продолжали действовать невольничьи рынки, где торговали крепостными (взрослыми и детьми). Под благотворительностью понималась жалость, сострадание, реализуемые в форме милостыни, подаяния деньгами или хлебом. Попытка выучить глухонемых грамоте в глазах россиян (быть может, за исключением следовавших про­тестантской вере) человеколюбивым деянием не выглядела. Появ­ление школы воспринималось как царская прихоть, а потому не обсуждалось, не осуждалось, но и стать примером для подражания не могло. Одной из главных причин пассивности соотечественни­ков оставалась их политическая несвобода.

«Семья глухонемых все размножалась, росла, и вместе с подня­тием умственного и экономического уровня в русском обществе во­обще уровень этот должен был подняться и в среде глухонемых, они также поняли, что без специальных знаний, без работы и ума, и мысли жизнь полная, жизнь разумная немыслима даже и в деревне. До 19 февраля 1861 г. вопрос этот оставался как-то незамеченным и на очереди как будто не стоял, но когда времена крепостничества отпали и жажда самостоятельной гражданской и духовной жизни начала охватывать и наше сельское сословие, все убогое и умст­венно обездоленное, все, что прежде рабски, без всякого протеста ютилось в деревнях, не найдя теперь там себе ни поддержки, ни утешения, все это потекло к большим городам, к столицам и вооб­ще к свету, твердо веря, что знания и опытность этих житейских и ученых центров поддержат их и научат, как бороться им с природ­ными физическими и умственными недостатками. Так было и с глу­хонемыми».

Либерализация жизни, обретение относительной свободы, в том числе в предпринимательстве, приведут к осознанию всеми слоями населения значимости образования. Люди из средних сословий, чья деловая инициатива на протяжении многих веков сдерживалась традицией, смогут реализовать свою энергию на ниве организации школьного обучения. Возникнет и быстро наберет силу встречное движение энтузиастов (педагогов, медиков, священнослужителей, подвижников-филантропов), одержимых идеей народного просве­щения, а также родителей, возжелавших наконец дать своим детям школьные знания. Правда, случится это в конце XIX в. после отме­ны крепостного права, а пока вернемся в училище императрицы Марии Федоровны. Численность его воспитанников неуклонно росла: в 1811 г. их было 23, в 1815 г. — 34, в 1835 г. — 100, в 1843 г. — 160 (в том числе 100 мальчиков и 60 девочек).

Как и в случае с открытием образцового московского Воспита­тельного дома, множился список титулованных жертвователей, вдохновленных или принужденных примером государыни. Словно соревнуясь между собой, приближенные к царской особе аристо­краты передают учебному заведению в Санкт-Петербурге немалые суммы: граф Разумовский дарит ему 5000 р., российский посол в Великобритании маркиз Гертфорд — 10 000 р., тайный советник Калинин завещает 20 000 р., гофмейстерина Нарышкина жертвует более 150 000 р. Исключительный состав лиц, заинтересовавшихся делом помощи глухим детям, особый статус придворного учрежде­ния, высокий ранг жертвователей и размеры их вкладов позволят Опытному училищу в короткий срок стать одним из лучших в мире.

Как же протекала жизнь уникальной школы, кто, чему и как учил в ней глухих воспитанников? Напомним, с 1810 по 1824 г. училище возглавлял парижанин Жоффре.

«С течением времени до наших дней самый курс обучения и распределение учебных занятий менялись много раз сообразно с требованиями, данными и наукой, и опытом. <...> Для того чтобы понять начальный ход учебного движения нашего первого отечест­венного училища, необходимо бросить беглый взгляд на положение этого вопроса на Западе в период основания его, т. е. за время конца XVIII и начала XIX столетия. Первыми руководителями нашими в этом отношении были представители французской школы. Это было то время, когда все русское общество в лучших слоях своих и помыслах и на деле старалось тяготеть ко всему французскому, без критики перенося на русскую почву все, что ни выходило посредст­венного или выдающегося из-под пера французских авторов. Этим только и можно объяснить, почему первые шаги обучения глухоне­мых в России были сделаны под влиянием именно французской, а не какой-либо иной западной школы. В конце XVIII столетия во­прос об обучении глухонемых во Франции не отличался ни давно­стью существования, ни прочностью постановки, ни даже превос­ходством метода».

Лидера официальной французской сурдопедагогики Эпе не убедили блестящие результаты учеников Якоба Перейра, и он не поддержал устный метод, отстаивая приоритет мимического. На тех же позициях остался преемник Эпе аббат Сикар, ставший кре­стным отцом Санкт-Петербургского училища. Его протеже Жоф­фре продолжал дело авторитетных предшественников, в силу чего, поработав немного по венскому методу, училище перешло на французский.

Успехи российских учеников впечатляли бывавших там гос­тей. Так, приглашенный на экзамен (1819) петербургский митро­полит Михаил «был поражен разумными ответами экзаменую­щихся». Безусловный прогресс школы в первые двадцать лет ее существования обеспечили профессионализм Жоффре и «изуми­тельная, редкая, почти материнская заботливость» императрицы. Мария Федоровна «самолично рассматривала планы и сметы по ремонту училища», привлекала все новые источники для его фи­нансирования, озаботилась поиском профессионального садовни­ка, дабы устроить при школе фруктовый сад и парк. «Она прово­дила в училище целые часы, посещала уроки, присутствовала на экзаменах, интересовалась ходом всех дел, не оставляя ни одного из них без подробной и обстоятельной резолюции». За­ботили императрицу не только учебные успехи питомцев, она пек­лась об их дальнейшем устройстве, так как большинство выпуск­ников не могло рассчитывать на помощь семьи и нуждалось в заработках. Императрица мечтала дать воспитанникам профессиональное образование, со временем преподавательский состав расширился за счет учителей рукоделия, мастеров «портняжного, столярного, токарного и литографного дела». Согласно духовному завещанию императрицы, в 1829 г. училище получило «святую икону и токарный станок»!

Изначально штат заведения состоял из директора Жоффре «и двух его помощников — смотрителя и смотрительницы». После смерти парижанина (1824) государыня лично утвердила правила для директора-преемника, один из первых пунктов коего строго предписывал: «Ни под каким предлогом самовольно, без письмен­ного дозволения Почетного Опекуна, не отступать от методы быв­шего директора, равно и никаких книг для употребления воспиты­вающихся без предварительного дозволения Почетного Опекуна не вводить, который всякий раз, прежде дачи позволения, обязан доводить до сведения Ее Императорского Величества». В 1824 г. дела принял серб Георгий Гурцов, с 1822 г. служив­ший в этом училище педагогом. В 1835 г. он разработал новый Устав, в котором учитывался накопленный опыт, вводились чет­кие правила комплектования: приему подлежали дети от 7 до 12 лет, срок обучения увеличивался с 6 до 10 лет, ибо прежний оказался «слишком кратким для достижения необходимых успе­хов». Увеличивались ежегодный расход на содержание одного уче­ника, а также общая численность воспитанников; отменено сослов­ное деление учащихся; открыт класс для слабослышащих детей. В сетке занятий появились такие предметы, как гимнастика, тан­цы, рисование. Отметим, что рисование и чистописание препода­вал глухонемой педагог, чье присутствие, безусловно, делало школьный климат более «мягким» для неслышащих учеников. Не забывали попечители и о здоровье воспитанников, «признано не­обходимым перевести детей на летнее время за город».

Оригинальным образом решили проблему подготовки педаго­гических кадров; в 1835 г. в специальную школу зачислили 9 слы­шащих детей из сиротских учреждений. Предполагалось, что слы­шащие, выросшие в тесном контакте с глухими, лучше научатся понимать их, что пригодится впоследствии. Интегрированным слышащим ученикам по окончании училища и получении допол­нительного образования в гимназии и университете надлежало возвратиться в альма-матер в роли наставников.

Жесткий надзор за школой, установленный Николаем I, не по­мешал его матушке-императрице отменить по просьбе Гурцова де­ление учеников на «благородных» и «простых». Напомним, что Жоффре ввел в училище сословное деление: один класс составляли дети из «приличных семей», другой пансионеры из Воспитатель­ного дома и дети простонародья; различие сохранялось в одежде, еде, организации досуга. «Различие это признано было неудобным и отменено почти полностью» (1835) всего через десять лет после выступления декабристов на Сенатской площади, в период жесто­кого искоренения любых проявлений либерализма. Упразднялись сословные барьеры не где-нибудь, а в Опытном императорском училище.

Советские авторы, упоминая об училище, давали ему своеоб­разные характеристики. Предоставим читателю возможность озна­комиться с ними и самому оценить объективность сказанного:

1935 г.Директор Московского института глухонемых М. О. Гвардиев: «О деле обучения глухонемых никогда не думала помещи- чье-дворянская царская Россия, ограничивая свои заботы о глухоне­мых узким кругом привилегированных классов. <...> Учреждения для глухонемых <...> создавались, чтобы популяризировать существова­ние благотворительных обществ среди некультурных народных масс»

1949 г.Профессор А. И. Дьячков: «Призрение и воспитание глу­хонемых детей становится исключительно делом филантропических обществ и объединяющего их деятельность особого ведомства им­ператрицы. Широкие филантропические мероприятия этого ведом­ства были, по существу, продуманным политическим маневром самодержавия, рассчитанным на то, чтобы усыпить классовое со­знание общественных низов. Поза благотворителя человечества помогла скрыть или хотя бы затушевать неприглядную сущность са­модержавия».

1984г. Профессор А. Г. Басова: «Хотя филантропическая дея­тельность Ведомства императрицы Марии и поддерживала матери­альную основу существования Павловского училища, она в то же время весьма отрицательно влияла на развитие этого сурдопедаго­гического учреждения. Отрицательное влияние определялось тем, что императрица стремилась слепо подражать всему иностранно­му. <...> По причине крайней недостаточности источников «дохо­дов» кассу училища приходилось пополнять даже за счет продажи поношенного платья воспитанников. Уже один этот факт достаточно красноречиво свидетельствует о состоянии бюджета училища и мнимой щедрости венценосной крепостницы — императрицы Ма­рии».

Конец 30-х гг. XIX столетия был ознаменован публикацией первых отечественных трудов по теории и практике сурдопедаго­гики. В. Флёри издал монографию «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе» (1835). Г. Гурцов публикует описание методик обучения глухих, применяемых в училище, — «Энцикло­педический курс методических и практических уроков, составлен­ных из кратких назидательных фраз, приспособленных к мимиче­скому языку, относящихся к человеку, житейским нуждам, познаниям и ко всем обязанностям его в обществе, для обоего по­ла глухонемых детей, воспитывающихся в Санкт-Петербургском императорском училище глухонемых в особенности и для говоря­щих детей вообще, начинающих учиться отечественному письмен­ному языку» (1838).

Отмечая двухсотлетний временной разрыв между первыми учебниками по сурдопедагогике на Западе (Боннет, 1620 г.) и в России, признаем, что был сделан чрезвычайно важный шаг — изданы учебники, написан­ные по-русски и созданные с опо­рой на отечественный опыт обу­чения глухих детей.

Училище же ждали очередные изме­нения, связанные со сменой руководите­ля, в 1838 г. бразды правления из рук Гурцова перешли к В. Флёри, до того двадцать лет проработавшего педагогом.

Поначалу Флёри не владел ни русским языком, ни азами сурдопедагогики, зара­батывая на жизнь преподаванием фран­цузского языка в Опытном училище и в гимназии при Петербургском универси­тете. Сурдопедагогом Флёри стал благо­даря самообразованию и помощи Жоф­фре, а потому до конца своих дней хранил верность учителю, внеся существенные изменения во французский ми­мический метод. Среди несомненных заслуг Флёри написание таких работ, как «Правила нравственности» (1847), «О преподавании изустного слова глухонемым» (1859), раз­работка нового Устава (1843), а также открытие особого «рукодель­ного класса» и «образцовой кухни». Как сурдопедагог Флёри оказал­ся удивительно прозорлив: многие его предположения впоследствии получили научное обоснование и воплотились в практику.

Полтора столетия тому назад Флёри был убежден в том, что:

· необходим дифференцированный подход к обучению глухо­немых, позднооглохших и слабослышащих детей;

· необходимо учить глухих устной речи;

· при обучении неслышащего ребенка словесной речи необхо­димо сочетать различные формы речи, учитывая индивиду­альные особенности ученика;

· целесообразно более раннее (дошкольное) начало специаль­ного обучения детей с нарушением слуха;

· глухота не является препятствием к интеллектуальному и нравственному развитию ребенка.

Осознав важность обучения глухого устной речи, Флёри пи­сал: «Ныне... когда, наконец, наклонили весы к методу произноше­ния, нельзя не желать, чтобы скоро несчастное дитя, ища убежища бедствию своему в училище, не встретило в нем, напротив, бездны, долженствующей поглотить последнюю его надежду и совершить расторжение его с обществом говорящих; но, чтобы оно было сча­стливо, надо найти это необходимое соединение искусства и тер­пеливости, просвещения и дружбы, которое, озаряя разум, откры­ло бы совершенно его уши и развязало язык. Сделан уже опыт, успех увенчал его, остается одна добрая воля».

«Самым важным, самым крупным делом» Флёри М. В. Богда­нов-Березовский считает «обновление программы училища в смысле внесения в нее нового метода обучения. Это событие да­тируется 8 мая 1847 г., когда положением Опекунского совета «определено было ввести в училище обучение устной речи». С этого времени в императорском училище взгляды на мимиче­ский способ как на единственно прочные основы обучения глухо­немых потеряли свою прежнюю безаппеляционность и подверглись давно желательной, вполне резонной критике. В самом деле, это было то время, когда уже нельзя было закрывать глаза, глядя на блестящие успехи учителей по устному способу как в Герма­нии, так и во Франции, и недостатки прежней французской шко­лы, остававшиеся почему-то малозамеченными, теперь станови­лись все более и более яркими и ощутительными».

Знакомясь с этапами деятельности и успехами петербургского училища глухонемых, можно было бы ожидать, что оно станет образ­цом для подражания, как это не раз случалось на Западе, когда открытие столичного учреждения приводило к стремительному со­зданию похожих учебных заведений в других городах. Однако этого не случилось по вполне понятной причине: необходимые социокуль­турные предпосылки к развитию сети школ для глухих не сложи­лись, модель специальной школы оказалась для страны преждевре­менной. Столетняя история обучения детей с нарушениями слуха в Опытном училище Марии Федоровны — это исто­рия прекрасного, но отдельного и единичного учебного заве­дения, которое на протяжении многих десятилетий прак­тически не влияло на ситуацию в стране.

Шли годы, ширились ряды учеников Опытного училища, соот­ветственно росло число его выпускников, многие из которых были сиротами. Со временем Опекунский совет столкнулся с проблема­ми, порожденными волюнтаристским «педагогическим экспериментом», к которому общество имело весьма отдаленное отноше­ние. В частности, встал вопрос обустройства жизни выпускников. Лишенные слуха молодые люди получали образование, сообразное канонам третьего периода эволюции отношения государства и об­щества к инвалидам, но по окончании учебного заведения оказы­вались в реалиях второго периода. При рождении заведения глав­ным казалось начать учить глухих детей школьной премудрости, однако по мере взросления воспитанников на первый план выхо­дили проблемы их трудоустройства, обеспечения жильем и средст­вами на жизнь.

Помочь императрице в разрешении исключительно российских проблем западные советники затруднялись, ибо на их родине ситуация никогда не складывалась столь остро, организации специаль­ного обучения там предшествовал социальный заказ. В европей­ских странах начала XIX в. решение отправлять ли глухого ребенка в школу принимали родители. Инициатива также могла исходить от приходского священника, членов местной общины ли­бо от филантропической организации, т. е. от людей, лично знав­ших ребенка и его близких, знакомых с обстоятельствами жизни семьи. В любом случае лица, принимающие решение об образова­нии глухонемого ребенка, исходили из реальных финансовых воз­можностей семьи, благотворителей или городской казны, пример­но представляли себе, чем будет заниматься и как зарабатывать на жизнь выпускник по окончании учебного заведения.

В России все обстояло иначе. Екатерина II, открывая Воспита­тельные дома, Смольный (женский) институт, другие учебно-воспитательные учреждения, предполагала с их помощью растить по­лезное государству население. Унаследовавшая от свекрови благотворительные учреждения, Мария Федоровна страной не управляла, а потому цели воспитания и обучения в подведомст­венных институтах понимала иначе. По убеждению Марии Федо­ровны, казенной программе следовало не забывать об интересах воспитанников. За годы учебы глухому предстояло получить такие знания и навыки ремесленного труда, благодаря которым по выхо­де из училища он мог бы себя прокормить. Наравне со Смольным институтом и Воспитательными домами училище являлось закры­тым образовательным учреждением (пансионом или, как сказали бы сегодня, интернатом), зачисляемые в него воспитанники изы­мались из семьи (часто против воли родителей) на длительный срок. Забирать ребенка из училища до его окончания категориче­ски запрещалось. Содержание обучения определялось императри­цей и не обсуждалось ни с отечественными специалистами, ни с родителями, ни с Церковью, ни даже с Министерством народно­го просвещения. Программа ремесленного обучения глухих воспи­танников строилась в соответствии с представлениями Марии Фе­доровны о «достойном» для них занятии, но профессиональная ниша, в которую способны были бы вписаться неслышащие ремесленники, стихийно сложиться не могла, а властями осознанно не выстраивалась.

Быт воспитанников в стенах учебного заведения также мало по­ходил на условия, ожидавшие их за пределами придворного инсти­тута. Бытовая жизнь, из которой глухие дети изымались, разитель­но отличалась от европейских правил, насаждаемых в опытном учебном заведении, а потому по окончании училища выпускнику предстояло вернуться из одной цивилизации в другую.

Чем дольше существовало училище, тем больше возникало проблем, не связанных деюре с прямыми задачами школьного обучения глухих. Одним из первых встал вопрос жизнеустройства глухих девушек-сирот. Первоначально некоторых из них, в нарушение правил, решили оставлять при училище в качестве младше­го обслуживающего персонала. Затем особым постановлением (1852) разрешили девицам — круглым сиротам жить при училище до достижения 29-летнего возраста и одновременно в целях подго­товки выпускниц к практическому ведению хозяйства устроили при школе «образцовую кухню» (1852). Дилеммой оказалось и жилищное устройство переростков, задержавшихся в училище, од­нако императрица каждый раз находила ответы на возникающие вопросы.

Итак, начало специальному обучению в России было положе­но. Даже беглого знакомства с первым отечественным специаль­ным учебным заведением достаточно, дабы признать его несомнен­ные успехи в деле обучения глухих детей. За короткий срок создана образцовая модель специального учебного заведения для глухих детей, ни в чем не уступающая, а то и превосходящая луч­шие зарубежные образцы. Вместе с тем это событие не нашло от­клика в стране и не отразилось на судьбах неслышащих детей за пределами столицы. Немногочисленные попытки энтузиастов от­крыть специальные заведения в других городах России оканчива­лись неудачей как невостребованные обществом, а значит, прежде­временные.