Младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Особенности развития эмоциональной сферы детей

Посашкова М.А., педагог-психолог

КОУ «Адаптивная школа №6»

Современное общество развивается на основе идей гуманизации, предполагающих раскрытие и реализацию потенциала каждого человека. В этой связи, одним из основных принципов работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с особыми образовательными потребностями является коррекционная направленность всего учебно-воспитательного процесса.

Вопросы, связанные с изучением эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью, относятся к числу наиболее важных, но недостаточно исследованных в специальной психологии. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений. Эмоциями в большей степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а так же оценка и регуляция собственных действий. Эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей, способствуют также социальному и нравственному развитию, влияют на будущее поведение человека.

Актуальность представленной проблемы определяется также и тем, что целенаправленное развитие у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью способности дифференцировать и различать эмоциональное состояние других людей, открыто выражать отношение к ним, точно описывать свои эмоциональные состояния, позволяет обеспечить полноценное формирование личности ребенка, подготовить к успешному включению в социум (Э.А. Евлахова, В.А. Вярянен, Т.Д. Марцинская, Ж.И. Намазбаева и др.).

Знание индивидуальных особенностей эмоциональной организации детей с интеллектуальной недостаточностью может помочь предупредить негативные тенденции в их поведении. Вместе с тем, чтобы корригировать эмоциональное недоразвитие детей данной категории, механизмы эмоциональной регуляции поведения необходимо развивать так же, как и формы интеллектуальной деятельности. Для этого требуется особая (с учётом ведущего вида деятельности) организация эмоциональной жизни детей данной категории.

Эмоции умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей этой категории можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому; у других детей наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам (такие встречаются гораздо чаще). Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т.д., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным (Л.В. Занков, М.С. Певзнер и др.).

Слабость интеллектуальной регуляции эмоций обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих эмоций сообразно ситуации, не могут найти удовлетворения какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший ему огорчение взрослый вовсе не хотел его обидеть. При этом недостаточность рассудка мешает ребенку с умственной отсталостью подавить в себе чувства обиды (Л.С. Выготский, Л.Р. Лурия и др.).

Изложенное выше подтверждает, что проблема изучения и развития (коррекции) эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью остается одной из актуальных и приоритетных в специальной психологии и педагогике.

С целью выявления особенностей проявления и развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью было организовано и проведено экспериментальное исследование.

Для выявления уровней развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью мною были отобраны три диагностические методики, авторами которых являются Ю.А. Афонькина, Н.Л. Кряжева, В.М. Минаева, Г.А. Урунтаева:

1) методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» (авторы Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина);

2) методика «Какое это лицо?» (автор В.М. Минаева);

3) методика «Покажи эмоцию» (автор Н.Л. Кряжева).

Остановимся на результатах, которые были получены нами после обследования школьников по каждой диагностической методике.

Результаты обследования детей по данным методикам были подвергнуты качественному и количественному анализу.

Так, исходя из результатов, полученных по первой методике, наиболее простым для испытуемых оказалось определение таких эмоциональных состояний человека, как злость и радость: 80% школьников правильно сказали, что мальчик, которому подарили шары на день рождения, радуется; 50% испытуемых отметили, что дерущиеся дети испытывают злость. Например: «Праздник. Он радуется, у него шары большие», «Мальчики тут дерутся… Он злой».

Наиболее сложным для школьников оказалось определение таких эмоциональных состояний, как удивление (девочка удивлённо смотрит на ёлку с растущими на ней арбузами) и огорчение (девочка огорчена, т.к. уронила мяч в реку). Ошибки допустили 100% испытуемых. Мы отметили, что дети в 60% случаев заменяли эмоцию удивление на страх, в 20% - на эмоцию грусть. Остальные 20% школьников не смогли выбрать подходящее слово для обозначения данного эмоционального состояния.

В 50% случаев школьники вместо обозначения того или иного эмоционального состояния человека начинали перечислять объекты, предметы, а также людей, изображённых на картинках, т.е. не следовали той инструкции, которая была им предъявлена.

Согласно полученным данным по второй методике, детям с этим заданием было справиться достаточно сложно в связи с тем, что пиктограммы являются абстрактными изображениями. Многие школьники верно назвали такие эмоции, как радость (70%), грусть (60%), страх (40%). Другие эмоции (гнев /злость, удивление) детям было узнать и назвать значительно труднее. Так, 100% детей совсем не обозначили эмоцию гнев, и только в 10% случаев верно была обозначена такая эмоция, как удивление.

При проведении третьей методики, установлено, что испытуемые (100%) затруднялись воспроизводить эмоциональные состояния, особенно удивление. Меньшие сложности вызвало изображение такой эмоции, как радость (50% испытуемых обозначили её верно: дети передали данную эмоцию при помощи улыбки). Однако мною была установлена следующая особенность: при воспроизведении того или иного эмоционального состояния школьниками не учитывается значимость каждого из трёх выразительных элементов лица: рта, бровей, глаз. В 70% случаев отмечено несоответствие выражения глаз и позиции губ (например, ребёнок широко раскрывал глаза, округлял их, а губами передать то или иное эмоциональное состояние не стремился либо не умел этого сделать).

После обследования младших школьников с интеллектуальной недостаточностью по трём диагностическим методикам я установила набранную ими сумму баллов.

Итак, по трём диагностическим методикам по 2 балла набрали 30% детей, по 3 балла - 40 % и по 4 балла - 30 % школьников. Наиболее сложным для испытуемых оказалось задание заключительной диагностической методики, т.к. 50 % детей с ним не справились, а другие 50% набрали только по 1 баллу.

Полученные количественные данные позволили выявить уровни развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в группе испытуемых нет детей с низким уровнем. Однако у подавляющего большинства младших школьников выявлен уровень ниже среднего (71.4%), который явился преобладающим. Только немногие испытуемые имеют средний уровень, что составляет 28.6 %. Детей с высоким и выше среднего уровнями не обнаружено.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы.

У детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью обнаруживаются следующие особенности:

- дети знакомы не со всеми базовыми эмоциями. В основном дети различают и называют эмоции, являющиеся полярными: злость – радость, но не дифференцируют эмоции «удивление - страх», «удивление - грусть»;

- школьники затрудняются в использовании лексики для обозначения эмоциональных состояний человека;

- вместо определения эмоциональных состояний людей, изображённых на картинках, вместо словесного обозначения той или иной эмоции дети начинают перечислять увиденных героев, предметы, объекты, а также выполняемые людьми действия;

- при самостоятельном воспроизведении какой-либо эмоции дети младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью не учитывают значимость каждого из трёх выразительных элементов лица: рта, бровей, глаз.

В целом у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие эмоциональной сферы. Преобладающим является уровень развития эмоциональной сферы «ниже среднего», что составляет 71.4 %.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы, направленной на развитие эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. При этом особое внимание следует обратить на обучение детей дифференцировать не полярные, а сходные по своим проявлениям эмоции.

Остановимся на описании организационных форм работы, методов, приемов обучения, носивших коррекционный характер и использовавшихся мною в процессе эксперимента.

Так, в начале занятия проводились индивидуально. В последующем, когда дети ознакомились с фундаментальными (базовыми) эмоциональными состояниями, работа проводилась и в малых группах.

Продолжительность занятий составляла 20-25 минут по 2 раза в неделю. В комплексе были использованы упражнения, предложенные следующими авторами: Е.В. Коротаевой, Н.Л. Кряжевой, Г.Д. Черепановой, М. Чистяковой и др.

В ходе экспериментальной работы мною широко использовались разнообразные коррекционно-развивающие методы и приемы. В их числе были следующие: элементы тренинга, уточняющая беседа, работа с иллюстрациями, этюды на выражение основных эмоций; выполнение действий по подражанию, отражённое воспроизведение действий и т.д.

Метод беседы использовался при предъявлении, закреплении, уточнении материала. Мы стремились к тому, чтобы все дети были задействованы в диалогическом общении (на индивидуальных занятиях – со взрослым, на подгрупповых – со взрослым и со сверстниками), поэтому побуждали их высказываться и поощряли за речевую активность. Данный метод способствовал расширению и активизации словарного запаса по теме «Эмоции». Также названный метод способствовал адекватному пониманию детьми эмоциональных состояний. Так, в процессе уточняющих бесед происходило пояснение, почему данная эмоция соответствует тому или иному состоянию; какие чувства, эмоции может испытывать человек с определённым выражением лица (комментировалось выражение глаз, положение бровей, рта).

Известно, что в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью, продуктивным является включение в структуру занятий средств наглядности. Поэтому нами были использованы портреты детей, переживающих разные эмоциональные состояния, а также сюжетные картинки. При выполнении заданий детям демонстрировались иллюстрации, обеспечивающие создание наглядной основы для запоминания каждого эмоционального состояния. В случае возникновения затруднений при определении отдельных мимических элементов ребенку задавались наводящие вопросы, помогали определить, уточнить причину возникновения того или иного эмоционального состояния.

В качестве практического метода использовались игровые задания, мимические и пантомимические этюды. Этот метод способствовал совершенствованию умений выразительно изображать отдельные эмоциональные состояния, связанные с переживанием телесного и психического довольства / недовольства. С помощью игровых заданий и этюдов у детей совершенствовались навыки выполнения выразительных движений, мимики, жестов, поз, походки, свойственных тому или иному состоянию человека.

Отметим также, что такие приёмы, как аналогия, выполнение действий по подражанию, отражённое воспроизведение действий особенно были важны и широко использовались в начале экспериментальной работы. Взрослый показывал ребёнку, как проявляется та или иная эмоция, а школьник воспроизводил. Если работа проводилась в групповой форме, то образец предъявлялся не только взрослым. Одному из детей предлагалось воспроизвести соответствующую эмоцию, а остальные дети повторяли.

Система коррекционно-развивающей работы включала три этапа:

1) Вводный этап - «Знакомство с базовыми эмоциональными состояниями»

На данном этапе обучения дети учились распознавать и называть следующие эмоциональные состояния человека, относящиеся к числу базовых: страх, радость, злость, грусть, удивление.

Если ребёнок хорошо был знаком с какой-либо из названных эмоций, то его знания уточнялись, и мы переходили к тому материалу, который школьник ещё не освоил и где испытывал серьёзные затруднения. Так был реализован принцип индивидуального подхода в обучении.

На протяжении всей экспериментальной работы дети с интересом выполняли предложенное задание. На первых парах требовалась значительная помощь педагога, т.к. дети указывали только на самые основные части лица, выпуская из вида брови, щеки, подбородок. Трудности возникали при назывании цвета глаз, волос.

Упражнения, использованные нами на этом этапе коррекционно-развивающей работы, способствовали лучшему пониманию детьми того, чем вызвана та или иная эмоция, под влиянием чего меняется, как воспроизводится, способствовали уточнению и закреплению знаний детей о частях лица.

2) Основной этап - «Развитие умения верно выражать собственные эмоции и определять эмоциональные состояния других людей »

На 2-м этапе, который является основным, предусмотрено усложнение содержания заданий. Детям предлагалось изобразить определенное эмоциональное состояние или назвать заданное эмоциональное состояние. Занятия проводились в индивидуальной и групповой форме.

Необходимо отметить, что в ходе этого этапа для изображения одной и той же эмоции нами было использовано несколько заданий, которые имели свои особенности. Понять эти особенности на первых парах дети не могли. Например, одинаково показывали злую волшебницу и недовольного воспитателя; ребенка, потерявшегося в лесу и котенка, на которого лает собака и т.д. Однако все дети выполняли задания с интересом и использовали помощь педагога, что способствовало преодолению трудностей.

К завершению работы на данном этапе мы отметили в развитии младших школьников позитивную динамику: дети работали активно, было много желающих выполнять задания; все эмоциональные состояния были разыграны и определены правильно. При этом некоторым детям требовалась помощь, показ. Безошибочно были узнаны эмоциональные состояния радости, грусти, злости. Страх был более трудно узнаваемым, но некоторые дети определяли эту эмоцию с помощью педагога.

3) Заключительный этап - «Обучение дифференциации эмоциональных состояний по внешним проявлениям (экспрессии)».

В ходе этой части коррекционно-развивающей работы у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью закреплялись и совершенствовались сформированные на предыдущих этапах работы умения и навыки.

В серию игровых заданий нами были введены противопоставления, сравнения полярных эмоций (радость-грусть и т.д.). Необходимость их сравнения способствовала уточнению полученных детьми знаний. Также для закрепления пройденного материала и повышения интереса к работе в качестве оценки детям давались графически изображённые символы: «лицо с улыбкой»- молодец, «грустное лицо»- нужно постараться. Занятия проводились индивидуально и фронтально (по 3 - 6 человек в группе).

В течение всей экспериментальной работы мы придерживались следующих условий для повышения эффективности обучения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью:

· многократное повторение одних и тех же эмоциональных состояний, употребление их в различных контекстах и ситуациях.

Соблюдение этого условия способствовала тому, что дети прочно запоминали базовые эмоциональные состояния, их названия. У младших школьников совершенствовались навыки самостоятельного изображения той или иной эмоции. Кроме того, школьники учились дифференцировать не только полярные эмоциональные состояния человека (например, грусть - радость), но и похожие по мимическим проявлениям (например, испуг - злость);

· эмоциональное предъявление материала.

Выполнение этого условия способствовало тому, что дети в процессе непосредственной практической работы учились определять эмоциональное состояние находящегося с ними рядом взрослого человека (педагога): радость, удивление и др. Наблюдая за мимикой педагога, дети сами (по аналогии) учились воспроизводить ту или иную эмоцию.

Отметим, что в процессе коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью мы следили за обеспечением охранительного режима, предупреждая возникновение перегрузок. Слабо справлявшимся детям оказывалась индивидуальная помощь.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа осуществлялась поэтапно. Один этап последовательно сменялся другим, при этом задания постепенно усложнялись.

На третьем этапе (контрольном) осуществлялась оценка эффективности проведенной экспериментальной работы, направленной на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

При проведении обследования школьников мы использовали те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе исследования.

После обследования детей при помощи 3 диагностических методик мы обработали и проанализировали полученные результаты. Остановимся подробнее на их описании и характеристике.

Проведённый анализ позволяет утверждать, что большинство детей правильно поняли и обозначили эмоциональные состояния, изображённые на картинке. В результате дети сумели соотнести изображения рисунков с соответствующими им фотографиями. Школьники верно называли эмоции. Некоторые дети не просто называли эмоцию, но и аргументировали свой ответ. Остальные дети допускали ошибки, но в целом их ответы были точнее, чем на первом этапе исследования: никто из детей, как это было ранее, не подменял эмоцию качеством характера человека.

Полученные данные свидетельствуют о том, что на третьем этапе эксперимента младшие школьники лучше справились с заданием диагностической методики, чем на первом. Так, если на первом этапе эксперимента большинству детей было присвоено по одному баллу (57.1 %), то на третьем дети в основном набрали по два балла (78.6 %).

Итак, полученные данные свидетельствуют о том, что у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отмечается позитивная динамика в развитии эмоциональной сферы: дети верно определяют и называют базовые эмоции.

Согласно результатам проведённого качественного анализа, дети знают базовые эмоциональные состояния человека. Дети правильно называют эмоции, но в некоторых случаях затрудняются соотнести их с пиктографическими изображениями. В отличие от первого этапа исследования, многие школьники правильно назвали и определили такую эмоцию, как «удивление», а ранее они заменяли её на другие, используя понятия «грусть» или «страх». Отмечается также позитивная динамика в речевом развитии младших школьников. Они научились верно называть, как эмоцию, так и соответствующее ей состояние человека (например, радость - радостный, удивление - удивлённый) и т.п.

Подтверждая произошедшую у детей динамику в развитии эмоциональной сферы, проанализируем полученные нами количественные данные.

Итак, с данным заданием на третьем этапе исследования младшие школьники справились значительно лучше, чем на первом. Если на первом этапе большинству школьников присвоен 1 балл, то на третьем дети в основном получили максимальную оценку – по 2 балла.

Таким образом, большинство младших школьников знакомы со всеми базовыми эмоциями и могут верно обозначить соответствующее эмоциональное состояние, даже если оно представлено в графическом изображении.

Анализ данных показал, что при воспроизведении той или иной эмоции (в соответствии с требованием задания) дети в своём большинстве стремились учитывать значимость каждого из трёх выразительных элементов лица: рта, бровей, глаз. На первом этапе эксперимента этого не отмечалось. Однако по-прежнему это задание было одним из самых сложных, поэтому дети допускали ошибки. Испытуемым было проще назвать эмоцию, изображённую на картинке (как показали результаты предыдущих заданий), чем воспроизвести её самостоятельно. Проанализируем полученные нами количественные данные.

Итак, как на первом, так и на третьем этапе младшие школьники в своём большинстве получили лишь по одному баллу. Однако на третьем этапе сократилось число детей, не выполнивших работу, и отмечен высокий результат, за который присвоено 2 балла (14.3%).

Количество баллов, набранное детьми по трём методикам на первом и третьем этапах исследования, зафиксировано.

Анализируя данные, представленные в таблице, укажем, что у всех детей произошла положительная динамика в развитии эмоциональной сферы. Так, на первом этапе эксперимента после обследования по трём методикам дети набрали от одного до четырех баллов. На третьем этапе школьники набрали от 2 до 6 баллов. При этом 5 и 6 баллов получили 9 человек (64.3%).

Полученные результаты позволяют отметить, что у большинства школьников уровень развития эмоциональной сферы на третьем этапе исследования является выше среднего (50%). Кроме того, перед проведением коррекционно-развивающей работы не было ни одного ребёнка с высоким уровнем развития, а по окончании эксперимента этот уровень выявлен (14%). И сократилось количество детей с уровнем ниже среднего (36%).

Нужно отметить, что 3 человека на третьем этапе эксперимента остались на том же уровне, что и на первом. Однако у этих детей проявляется позитивная внутриуровневая динамика. Школьники верно понимают содержание инструкции, знают базовые эмоции, но не всегда могут точно их распознать или отобразить.

Полученные результаты первого и третьего этапов эксперимента были статистически обработаны (по критерию Стьюдента). Использовалась формула, которая подходит для малой выборки, т.к. группа испытуемых составляла 14 человек (см. приложение 5). В результате мы получили следующие данные: t = 1,58114. Следовательно, разность признается несущественной. Это говорит о том, что работа по развитию эмоциональной сферы с детьми младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью требует более длительных сроков и не может ограничиваться несколькими месяцами. Успех коррекционного воздействия будет выше, если проводить названную работу систематически.

Результаты третьей части эксперимента позволяют сделать следующий вывод.

Благодаря целенаправленной коррекционно-развивающей работе у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается положительная динамика в развитии эмоциональной сферы. Большинство школьников научились верно распознавать основные эмоциональные состояния человека, дифференцировать эмоции и называть их. При воспроизведении эмоциональных состояний дети стремятся учитывать значимость каждого из трёх выразительных элементов лица: рта, бровей, глаз. Отмечается позитивная динамика в речевом развитии младших школьников. Они научились верно называть, как эмоцию, так и соответствующее ей состояние человека.

С целью выявления особенностей и повышения уровня эмоционального развития младших школьников с интеллектуальной недостаточностью было организовано и проведено экспериментальное исследование. Его результаты позволили сделать следующие выводы.

На первом этапе эксперимента установлено, что у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие эмоциональной сферы. Школьники знакомы не со всеми эмоциями. Некоторые эмоциональные состояния детьми не дифференцируются. Отмечаются неадекватные определения эмоциональных состояний, замена их другими. Как правило, младшие школьники определяют и дифференцируют только некоторые базовые эмоции, являющиеся по существу полярными («злость», «радость»). У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается ограниченный словарный запас по теме «Эмоции». Преобладающим у детей является уровень развития эмоциональной сферы ниже среднего.

Полученные результаты послужили основанием для организации и проведения коррекционно-развивающей работы. В процессе проведения коррекционно-развивающей работы был апробирован комплекс игровых заданий, базирующийся на концепциях, теоретических положениях и рекомендациях отечественных ученых. В процессе индивидуальных и групповых занятий детям предлагались игры на определение, дифференциацию, изображение базовых эмоциональных состояний.

Было доказано, что использование игровых заданий при систематической коррекционной работе значительно совершенствует эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Результаты третьей части эксперимента свидетельствуют о том, что у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается положительная динамика в развитии эмоциональной сферы. Большинство школьников научились верно распознавать основные эмоциональные состояния человека, дифференцировать эмоции и называть их. При воспроизведении эмоциональных состояний дети стремятся учитывать значимость каждого из трёх выразительных элементов лица: рта, бровей, глаз. Отмечается позитивная динамика в речевом развитии школьников. Они научились верно называть как эмоцию, так и соответствующее ей состояние человека. Часть детей повысили свой уровень до высокого и выше среднего.