Систему работы по развитию речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Одной из главных задач речевого развития дошкольников является развитие связной речи. М.Р. Львов отмечает, что связная речь – это речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции. Она представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию (обычно коммуникативную), обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты. Связная речь отражает уровень развития ребенка, показывает уровень овладения словарем, грамматическим строем, звуковой культурой речи.

Связная речь имеет социальную значимость и играет важную роль в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Уровень развития связной речи дошкольников является одним из главных компонентов их готовности к школьному обучению. Речь является средством приобретения знаний, развития всех психических функций, самовыражения и познания других, основным средством общения. Уровень развития речи существенно влияет на успешность обучения. Дети с высоким уровнем развития речи, как правило не испытывают затруднений в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма.

Таким образом, развитие связной речи – это важный компонент социализации ребенка в обществе и ведущий компонент подготовки его к школе.

При наличии у ребенка нарушений в развитии одной из модально-неспецифических закономерностей является снижение уровня речевого развития и нарушение общения. Эти особенности проявляются и у ребенка с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (ЗПР).

В работе Е.С. Слепович указывается, что для детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, характерно сужение словарного запаса по сравнению с нормативным развитием, особенно активного. Объем понятий недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. Дети плохо владеют звуковым анализом слова.

Особые проблемы отмечаются у детей при использовании связной речи. Они не могут пересказать даже маленький текст или знакомую сказку. Особую трудность вызывает связная монологическая речь, которая характеризуется нарушением логической последовательности, фрагментарностью, большим количеством личных и указательных местоимений, частым использованием жестов и мимики. Даже при использовании наглядных опор дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений.

Перечисленные особенности приводят к снижению регулятивной функции речи у детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, и обусловливают их неподготовленность к обучению в школе. В связи с этим особую значимость приобретает проблема формирования связной речи при подготовке к школе детей данной категории. На первое место в данной проблеме выходит использование принципа единства диагностики и коррекции. Он предполагает, что построение целенаправленной коррекционно-развивающей работы возможно только на основе разностороннего изучения психического развития ребенка.

Цель нашего исследования – изучить особенности связной речи старших дошкольников с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР.

Для изучения связной речи нами был организовано и проведено экспериментальное исследование на базе ГУО «Ясли-сад № 54 г.Гродно» и ГУО «Специальный ясли-сад № 5 г. Гродно для детей с особенностями психофизического развития». В эксперименте приняли участие 16 детей с нормативным развитием, которые составили контрольную группу, и 8 детей, обучающиеся по программе для детей с задержкой психического развития, которые вошли в экспериментальную группу.

Эксперимент, включал в себя проведение 2 методик: «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» и «Составление рассказа-описания».

Проведение методики «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» было направлено на выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного анализа ряда связанных между собой картинок. Для оценки нами были выделены следующие параметры: наличие логики, связности, умение начать и завершить рассказ, количество употребляемых частей речи. Анализ полученных результатов показал, что в старшем дошкольном возрасте дети с нормативным развитием уже способны построить логическое связное высказывание по серии сюжетных картинок. Дети легко начинали рассказ, придумывали завязку. Небольшие трудности появлялись у детей лишь в связи с необходимостью правильно и логично закончить рассказ. В речи дети чаще употребляли существительные и глаголы, обозначающие действие (идти, взять, кормить). Связное высказывание старших дошкольников в основном состояло из простых и сложносочиненных предложений. Анализ результатов обследования детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, показал недостаточную сформированность навыка построения связного высказывания. Лишь двое из восьми детей смогли самостоятельно составить очень короткий, но логичный и связный рассказ. Для остальных детей самостоятельное выполнение задания было недоступно, поэтому им задавались наводящие вопросы по содержанию каждой картинки и по сюжету в целом. Даже при наличии помощи предложения детей были нераспространенными, мало информативными и состояли в основном из одного слова, чаще существительного. При описании картинки дети первым делом обращали внимание на второстепенные предметы и описывали непосредственно их, практически не уделяя внимания главным персонажам. Даже после подробного и последовательного разбора содержания каждой картинки и сюжета в целом дети не могли повторить рассказ.

Для проведения методики «Составление описательного рассказа» детям была предложена игрушка – плюшевый медведь. Им необходимо было рассказать, какой медведь по величине; назвать основные части его тела; сказать, из чего он сделан, какой он на ощупь, во что одет, как с ним можно играть. Оценка рассказов проводилась по следующим параметрам: самостоятельность, полнота и последовательность описания, выделение внешних и функциональных свойств игрушки, употребление частей речи. Анализ результатов показал, что в старшем дошкольном возрасте дети с нормативным развитием могут самостоятельно подробно описать предмет. Однако в отдельных случаях описание детей не всегда полное, некоторые детали они упускают из виду, но указательный жест или наводящий вопрос оказывают существенную помощь. Приблизительно в равных долях дети обращают внимание и на внешние свойства игрушки, и на ее функциональные свойства (т.е. как с ней можно играть). В описании внешних свойств игрушки дети чаще используют существительные («у него есть голова, руки, ноги»), в описании функциональных свойств дети больше используют глаголы (играть, катать, кормить). Речь детей не является еще художественно оформленной, они в меньшей степени самостоятельно используют прилагательные.

Обследование связной речи старших дошкольников с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, показало, что не все дети даже после предоставления подробной инструкции могут самостоятельно приступить к описанию игрушки. Лишь трое детей смогли самостоятельно начать описание, но оно ограничилось описанием некоторых частей тела медведя. Для дальнейшего описания им понадобились наводящие вопросы («а что есть у мишки?», «во что он одет?», «какого цвета одежда/сам мишка?» и т.п.) и указательные жесты. Однако и в этом случае ответы детей были односложными, они отвечали лишь на конкретно поставленный вопрос. Выделение функциональных свойств вызывало у детей еще более существенные трудности. Им было тяжело придумать, как играть с игрушкой, ответ обычно ограничивался придумыванием одной игры. В описании дети чаще использовали существительные. Умение подобрать нужное прилагательное для детей представляло существенную сложность. Для правильного ответа детям необходимо было предложить на выбор два прилагательных, имеющих противоположное значение (большой – маленький, твердый – мягкий).

Особо следует отметить, что речь детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, характеризовалась большим количеством лексико-грамматических нарушений и нарушениями в произнесении звуков и слов.

Таким образом, можно отметить то, что к концу дошкольного возраста у детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, не формируется связная монологическая речь. И вследствие этого они не могут полноценно усваивать социальный опыт и еще не готовы к усвоению школьной программы общеобразовательной школы.

№4

7. Современные научно-методические подходы к планированию коррекционно-развивающей работы. Уровни и виды планирования.

Особенностью Учебного плана специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) является наличие коррекционного компонента, в рамках которого предусмотрены коррекционные занятия по развитию познавательной деятельности, которые проводит учитель-дефектолог.

Одним из важных и сложных моментов в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционно-педагогической работы. Анализ существующей практики позволил выделить ряд проблем в планировании педагогической работы на занятиях коррекционного компонента.

Первая проблема заключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий. Это находит выражение в следующих аспектах планирования:

• в содержательном, что проявляется в абсолютном сходстве тем уроков по предметам государственного компонента и планируемых коррекционных занятий («Счет в пределах 100», «Правописание слов с корнем -вод-», «Дары леса», «Дикие и домашние животные» и т. п.). Занятия в таком случае являются дополнительными уроками по тому или иному предмету;

• во временном, что проявляется:

а) в строгой временной регламентации коррекционной работы - в расписывании коррекционной работы по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и дат их проведения;

б) планировании коррекционной работы в такой форме (тематической) на длительный отрезок времени (четверть, полгода, год);

в) требовании жесткого следования заданным темам и датам их проведения (проверяя деятельность учителя-дефектолога, контролирующие лица сверяют темы и даты занятий, записанные в плане и журнале, требуя при этом их абсолютного сходства);

г) требовании составить план коррекционной работы к 1 сентября либо в первых числах этого месяца;

• в форме предъявления плана, что проявляется в тематическом планировании коррекционной работы.

Вторая проблема связана с представлением о коррекцион-но-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов. Об этом свидетельствуют, как правило, тематические планы коррекционной работы практиков, формулировки тем в которых содержат:

• указание о направленности занятия на развитие отдельного психического процесса («Развитие внимания», «Развитие мышления», «Развитие памяти», «Развитие устной речи» и т. п.);

• указание на используемые методы и формы работы («Игра "Будь внимательным"», «Магазин ковров», «Тренинг "Запомни картинки"», «Тренировка слуховой памяти» и т. п.);

• указание на используемые методы и формы работы и их психологическую направленность («Игры и упражнения по развитию произвольного внимания», «Развитие слуховой памяти."Пара слов"» и т. п.).

Занятия в данном случае чаще всего представляют собой набор предлагаемых детям заданий по развитию всех познавательных процессов независимо от того, есть у того или иного ребенка нарушения этих процессов или нет.

Третья проблема связана с отсутствием отражения в планах коррекционной работы ее индивидуализированного характера.

Вопрос индивидуально ориентированного планирования коррекционной работы был поднят на государственном уровне уже относительно давно, о чем свидетельствует проведение в 2005 г. республиканского научно-практического семинара по данной проблеме. Вместе с тем эта проблема является актуальной и в настоящее время, о чем свидетельствуют:

а) засилье тематического планирования коррекционной работы;

б) запросы учителей-дефектологов в приобретении готовых, унифицированных планов и программ коррекционной работы.

Четвертая проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы. Это приводит к тому, что в разных регионах республики планирование этого вида деятельности осуществляется по-разному.

Выделенные проблемы в планировании коррекционной работы значительно снижают реализацию потенциальных возможностей занятий коррекционного компонента. Ведь планирование отражает понимание специалистом сути предстоящей деятельности, ее направленности и содержания. Поэтому необходимо в первую очередь расставить точки над «i» именно в вопросе планирования, что мы и попытаемся сделать в этом пособии.

Научно-методические основы планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении

Основные научно-методические позиции, отражающие специфику планирования коррекционно-педагогической работы учителем-дефектологом, рассмотрим в порядке выделенных в предыдущем параграфе проблем.

Итак, первая проблема - прямой перенос логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий.

На наш взгляд, эта проблема обусловлена недостаточным пониманием как специалистами (учителями-дефектологами), так и лицами, контролирующими их деятельность (и не всегда имеющими специальное дефектологическое образование), сути педагогической работы в рамках занятий коррекционного компонента, что приводит к ее приравниванию к работе учителя по учебному предмету.

Предполагается, что коррекционная работа заключается в восполнении пробелов предметных знаний, умений и навыков (ЗУНов) у ребенка по тем или иным учебным темам. При таком понимании коррекционной работы учитель-дефектолог выполняет функцию дополнительного учителя (учителя №2, репетитора), повторно либо опережающе «разжевывающего» ребенку тот или иной учебный материал. Коррекционные занятия в таком случае являются дополнительными уроками по предмету. Это подтверждается аналогичной тематикой уроков и коррекционных занятий в планах практиков («Правописание слов с корнем -вод-» и т. п.). Таким образом, отсутствуют различия в педагогической деятельности на уроках и на коррекционных занятиях.

Вместе с тем педагогическая деятельность учителя-дефектолога в рамках занятий коррекционного компонента специфична. На ее суть указывает, во-первых, само понятие «коррекция», его определения:

• Коррекция (от лат. correctio - исправление, поправка) - система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития.

• Коррекция физических и (или) психических нарушений - система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений.

Во-вторых, о сути коррекционной деятельности и о направленности, соответственно, коррекционных занятий говорят и положения ряда документов нормативно-правовой базы нашей республики.

• Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»:

«Коррекционный компонент специальных учебных планов предусматривает проведение коррекционных занятий, направленных на исправление и компенсацию физических и (или) психических нарушений» .

• Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития:

«Содержание коррекционных занятий определяется структурой нарушения, уровнем сенсорного, интеллектуального, моторного и речевого развития учащихся, особенностями личностного развития».

«Коррекционные занятия применительно к разным категориям учащихся направлены на коррекцию познавательной деятельности, моторики, пространственной ориентировки, личностных качеств и формирование специфических средств общения (вербальных и невербальных), социально-бытовой компетенции» .

Очевидно, что между педагогической деятельностью на уроках государственного компонента учебного плана и педагогическим процессом накоррекционных занятиях существуют значимые различия, и прежде всего - в целях.

Целью учебно-воспитательной работы является формирование у детей знаний, умений и навыков (ЗУНов) по учебным предметам в соответствии с принятым содержанием обучения. Целью коррекционно-педагогической работы является устранение причин, из-за которых дети испытывают трудности в учении, в усвоении тех или иных предметных ЗУНов.

Разберем часто встречающиеся в школьной практике ситуации. Например, на уроках русского (белорусского) языка ученик испытывает трудности при письме под диктовку, допуская в данном виде работ большое количество ошибок. Учитель обращается к учителю-дефектологу с просьбой (или даже требованием) позаниматься с ребенком письмом под диктовку на коррекционных занятиях. Если учитель-дефектолог пойдет по предложенному пути, то его деятельность будет носить характер так называемой симптоматической коррекции (ребенок плохо пишет под диктовку - будем писать с ним под диктовку, плохо читает - будем читать, плохо решает задачи - будем решать задачи и т. д.), что не является продуктивным путем решения проблемы.

Истинная коррекционная работа предполагает устранение причины тех или иных учебных затруднений. Так, возможными причинами затруднений при письме под диктовку могут быть:

- недоразвитие фонематического восприятия (ребенок затрудняется в различении фонем на слух), что выражается при письме в заменах по фонематическому признаку;

- несформированность процессов фонемного анализа и синтеза (трудности вычленения в составе слова всех его звуковых элементов или трудности анализа последовательности звуков в слове), что выражается в пропусках или перестановках букв в слове;

- несформированность приемов самоконтроля, что выражается в наличии различных видов ошибок, в том числе пропусках и перестановках букв;

- малый объем слухоречевой памяти, что выражается в том, что ребенок медленно пишет, пропускает буквы и слова, не дописывает фразы, допускает ошибки при хорошем знании правил;

- медленный темп деятельности;

- недоразвитие тонкой моторики руки, что будет затруднять реализацию в заданном темпе графомоторной деятельности, и др.

Итак, один и тот же симптом (внешнее проявление) трудностей детей в учении может быть связан с разными причинами и механизмами его возникновения. Следовательно, даже при наличии у группы детей общей проблемы в учении, например, трудности осуществления письма под диктовку, цель и содержание коррекционной работы с отдельными учащимися могут быть различными (в зависимости от причины затруднения у каждого ребенка): формирование приемов самоконтроля, или развитие фонематического восприятия, или формирование процессов фонемного анализа, или что-либо другое.

Поэтому учителю-дефектологу важно определить причину трудностей формирования того или иного школьного навыка у каждого ребенка, то есть выявить обусловливающую эти трудности или несформированную (либо нарушенную) школьно-значимую психическую функцию, и/или компонент учебной деятельности, и/или базовые умения (количественные, графические и т. д.). Это и определит направленность требующейся ученику помощи.

А теперь посмотрим на ситуацию «симптом трудности - его причина» под другим ракурсом. Если проблема ребенка связана, например, с несформированностью умения пересказывать текст (проблемная область - связная речь), то он будет малоуспешен на многих уроках (чтение, «Человек и мир», история, география и других) при выполнении соответствующей деятельности (пересказа). В этом случае работа на занятиях коррекционного компонента в логике репетиторства (работа над усвоением содержания определенного текста по чтению, географии и так далее) может принести лишь кратковременный эффект - ребенок более-менее успешно продемонстрирует свои знания в рамках данного текста на конкретном уроке. При встрече же с новым текстом он вновь столкнется с той же проблемой - трудностью пересказа. А если работа на коррекционных занятиях будет направлена на формирование обобщенного умения пересказывать текст, в результате которой ребенок научится составлять смысловую программу текста, овладеет средствами межфразовой связи (что требует от дефектолога особого содержания и методики деятельности), - это повысит успешность ученика на всех тех уроках, где требуется данное умение.

Таким образом, деятельность учителя на уроках по предметам государственного компонента направлена на формирование предметных ЗУНов у учащихся, а деятельность учителя-дефектолога на коррекционных занятиях связана с устранением у учеников причин затруднений в усвоении тех или иных предмет ных ЗУНов. Трудности в учении действительно могут исчезнуть лишь за счет ликвидации их причин!

Так как различны цели, то будут различаться и результаты учебно-воспитательного и коррекционного процессов. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, умений и навыков по темам учебного предмета. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные умения в «проблемной» области развития (восприятия, речи, памяти, мышления или др.), которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. На исправление или ослабление имеющихся у ребенка нарушений психического развития, что в результате выражается в формировании обобщенных умений, и направлено содержание коррекционных занятий.

Итак, коррекционная работа отличается от учебного процесса целями, содержанием, результатами.

Поэтому иной будет и логика планирования этих процессов, и, соответственно, различными будут планы работы учителя по предмету и учителя-дефектолога в рамках занятий коррекционного компонента. И, естественно, иными будут планы в содержательном аспекте. На коррекционных занятиях учитель-дефектолог не занимается дополнительной работой по предмету, поэтому и темы коррекционных занятий не повторяют темы уроков.

Данная позиция закреплена в Инструктивно-методическом письме к 2008/2009 учебному году «Специальное образование».

«Деятельность учителя-дефектолога на коррекционных занятиях направлена на устранение причин затруднений в усвоении учащимися предметных знаний и умений. Содержательно это заключается в исправлении или ослаблении имеющихся у ребенка нарушений развития психических функций и в формировании учебной деятельности. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные интеллектуальные умения, которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. Поэтому содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с темами, изучаемыми на уроках».

Иными являются планы коррекционной работы и во временном аспекте. Так, учитель, составляя календарный план работы по тому или иному предмету, определяет, сколько уроков он посвятит изучению с детьми каждой темы. И независимо от того, на каком уровне окажутся ЗУНы учащихся по данной теме, поcле реализации запланированного количества часов осуществляется переход к работе над следующей темой.

В практике часто присутствует прямой перенос логики календарного планирования учебно-воспитательной работы по предметам на планирование коррекционной работы. Это выражается в том, что учителю-дефектологу предписывается:

- расписать занятия коррекционного компонента по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и конкретных дат;

- сделать такое планирование на длительный промежуток времени: на год, полгода, четверть, в лучшем случае - на месяц;

- жестко следовать заданным темам и датам их проведения (что отслеживается при проверке);

- представить планы коррекционной работы на утверждение к 1 сентября или в течение первой недели этого месяца.

Вместе с тем логика планирования коррекционной работы отличается от логики планирования учебно-воспитательной работы по предметам. Учитель-дефектолог планирует процесс исправления либо ослабления недостатков развития, и предугадать, сколько занятий понадобится для получения необходимых результатов (то есть исправления недостатков развития - формирования обобщенных умений), просто невозможно. Не получив определенных результатов в «проблемной» области развития, нецелесообразно, а зачастую и просто невозможно идти дальше, так как этот процесс будет непродуктивным.

Ребенок с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, развивается по тем же законам, что и обычный ребенок. Следовательно, становление каждой психической функции проходит определенные этапы - одни и те же у каждого ребенка. Так, например, в области фонематического слуха вначале развивается фонематическое восприятие (дифференциация фонем на слух, дифференциация фонем в собственном произношении), а затем формируются умения фонематического анализа (вначале простого, затем сложного).

Требование к планированию коррекционной работы через фиксацию количества часов на ту или иную тему искажает суть этой работы и усиливает формализм в деятельности учителя-дефектолога. В данном случае могут наблюдаться такие ситуации:

- запланированного количества часов на работу, например, в области фонематического восприятия, оказалось недостаточно, однако в плане указывается на изменение ее содержания - переход на этап усвоения умений фонематического анализа. Вряд ли такой формальный, а не реальный переход на другую ступеньку развития будет способствовать полноценному формированию фонематического слуха у ребенка. Это похоже на возведение стендома на шатком фундаменте;

- после успешной работы, например, над развитием фонематического восприятия, ребенок пропустил ряд занятий (болел или по другим причинам), в течение которых планом было предусмотрено формирование у ребенка умений простого фонематического анализа (выделение звука на фоне слова, выделение звука из слова). На момент появления ученика на занятиях запланирована работа уже над формированием умений сложного фонематического анализа (определение места звука в слове, последовательности звуков в слове, количества звуков в слове). Очевидно, что в этом случае работа в строгом соответствии с планом не может быть эффективной. Это похоже на попытку создавать после фундамента сразу крышу дома без возведения стен.

В обеих ситуациях вряд ли можно всерьез надеяться на устранение трудностей в учении, если эти трудности связаны с несформированностью фонематического слуха.

Тем не менее, подобные ситуации реально существуют и будут существовать в педагогической практике при строго регламентированном во времени тематическом планировании коррекционной работы. Чаще всего такое планирование навязывают дефектологам контролирующие их деятельность лица, не имеющие специального образования и просто не знающие специфики коррекционной работы. При проверке деятельности учителя-дефектолога сверяются темы и даты занятий в плане, составленном в начале года, с темами и датами занятий, записанными в журнале. Однако просто невозможно предугадать, насколько успешно будет протекать процесс исправления того или иного недостатка и над чем реально необходимо будет работать через неделю, а тем более через две-три недели, месяц и т. д.

При таком количественно регламентированном плане коррекционных занятий могут отмечаться две основные линии деятельности учителей-дефектологов:

- по принципу «пишу одно, а делаю другое», когда учитель-дефектолог в журнал записывает тему из календарного плана, приходящуюся на эту дату, а реально осуществляет то содержание коррекционной работы, которое в данный момент актуально для ребенка.

Тогда возникает вопрос: «Кому нужны такие планы?» Очевидно, что не учителю-дефектологу;

- по принципу «поставить галочку», когда педагог строго следует запланированным занятиям, не утруждая себя вопросом оценивания степени их результативности.

Тогда возникает другой вопрос: «Кому нужна такая работа?» Очевидно, что не ребенку.

Мы считаем, что планы коррекционной работы не могут иметь жесткой временной регламентации (с указанием количества занятий по темам). В планах коррекционной работы важен акцент не на количество, а на направленность (над чем предполагается работать) и последовательность этой работы.

Важной основой планирования коррекционной работы является диагностическая деятельность. Несмотря на, казалось бы, очевидную необходимость осуществлять диагностическую деятельность для определения задач и содержания коррекционной работы, в практике руководства этой деятельностью имеет место требование к учителю-дефектологу о сдаче планов и о начале осуществления коррекционной работы с 1 сентября. Данное требование культивирует формальный подход к написанию планов коррекционной работы и в целом противоречит положению о диагностической основе коррекционной работы. Даже в случае, когда учитель-дефектолог не первый год работает с учащимися конкретного класса, при составлении планов коррекционной работы в начале каждого учебного года нецелесообразно опираться лишь на данные итоговой диагностики предыдущего года обучения, так как за лето у детей может произойти скачок вперед либо назад в развитии. Речь идет не о том, что учитель-дефектолог не должен проводить занятия с детьми с самого начала учебного года, а о том, что эти занятия в начале года (минимум 2, а то и 3-4 недели) должны носить диагностический характер. Наиболее длительным является данный этап в случае, если учитель-дефектолог обследует первоклассников или начинает работу с каким-либо классом впервые.

Только после тщательного изучения трудностей детей в учении и определения причин, их вызывающих, может быть разработан действенный план коррекционной помощи, что опять же является отличительной особенностью планирования коррекционной работы по сравнению с планированием работы по учебному предмету. Поэтому план коррекционной помощи может быть составлен учителем-дефектологом в течение 3-4-й недели сентября.

Итак, планы коррекционной работы ввиду специфики ее содержания, отличаются от планов работы учителя по предмету и в содержательном, и во временном отношении.

Вторая проблема планирования связана с представлением о коррекционно-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов.

Как отмечалось ранее, о наличии данной проблемы свидетельствуют формулировки тем в планах коррекционной работы практиков, содержащих указание о направленности занятия на развитие отдельного психического процесса и/или на используемые методы и формы работы или отдельные задания. На наш взгляд, это связано со стремлением учителей-дефектологов уйти от дублирования учебной работы в процессе коррекционных занятий. В результате же получается своеобразный перегиб в противоположную сторону. При этом присутствует понимание специфичности коррекционно-педагогической деятельности, но отсутствуют четкие представления о ее содержании.

«Мишенью» коррекционного воздействия являются конкретные проблемы развития детей, что отличает его от общеразвивающей работы, направленной на развитие всех познавательных процессов. Для детей с трудностями в обучении характернапарциальность нарушений развития - наряду с нарушенными существуют и сохранные звенья в развитии. При реализации же коррекционной работы по типу общеразвивающей - при стремлении охватить воздействием все познавательные процессы, независимо от их состояния, - не уделяется должного внимания действительно проблемным областям развития, что не способствует ликвидации имеющихся нарушений.

Третья проблема планирования связана с необходимостью отражения в планах коррекционной работы ее индивидуальной

направленности.

Особенностью коррекционной работы учителя-дефектолога с детьми с ОПФР является ее ярко выраженный индивидуализированный характер. Несмотря на то, что можно выделить некоторые общие направления коррекционной работы с группой учащихся с трудностями в обучении, это ни в коей мере не говорит о единстве задач и содержания данной работы с каждым ребенком. Так, у одного ученика менее развитой из школьно-значимых функций является пространственная ориентировка, у другого - фонематический слух, у третьего - мелкая моторика, у четвертого - произвольность и т. д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.

Даже имея общую проблемную область, дети могут различаться набором других проблем: например, пространственная ориентировка + мелкая моторика; пространственная ориентировка + речевое развитие; пространственная ориентировка + фонематический слух и т. п.

В рамках общей проблемной области дети могут находиться на разных ступенях. Так, например, в проблемной для группы детей области фонематического слуха кто-то может находиться на этапе развития фонематического восприятия, кто-то - на следующем этапе - формирования умений простого фонематического анализа, а кто-то - уже на этапе усвоения умений сложного фонематического анализа. Отсюда следует, что задачи и содержание коррекционной работы в отношении каждого ребенка будут отличаться и в этом случае, что должно быть представлено в плане.

Однако в широко распространенных на практике тематических планах коррекционной работы индивидуализация ее содержания не находит отражения. Следовательно, необходима иная форма плана коррекционной работы, в которой были бы отражены потребности конкретного ребенка.

Итак, коррекционная работа может быть только индивидуально направленной.

Планы коррекционной работы составляются на диагностической основе. В параллельных классах могут быть дети с разными «мозаиками» нарушений, вследствие чего будут различаться планы, задачи и содержание коррекционной работы с ними. Поэтому очевидно, что готовых, типовых, универсальных планов коррекционной работы просто не может существовать.

К сожалению, часто учителя-дефектологи делают заявки на приобретение планов коррекционной работы с учащимися определенного класса (второго, третьего и т. д.), о чем свидетельствует наш многолетний опыт работы со слушателями системы повышения квалификации. Это говорит об отсутствии осознания многими специалистами индивидуализированного характера коррекционной работы. В ряде случаев такая ситуация создается местными ЦКРОиР, тиражирующими, распространяющими и настоятельно рекомендующими дефектологам планы коррекционной работы с детьми определенной возрастной группы (по классам).

Четвертая проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы в разных регионах республики.

Нет единых подходов, так как нет четкого понимания специалистами сути коррекционной работы и, соответственно, направленности и содержания коррекционных занятий.

Подытожим