Теоретические основы преподавания литературы

Всё сказанное выше о литературе как предмете преподава­ния в средней школе приводит к выводу, что советскую методику нельзя сводить к «методике приёмов», к практической рецептуре, к перечню рациональных способов преподавания, испытанных на практике и подтверждённых массовым опытом. Поэтому все приёмы, рекомендуемые методикой, помимо того что они опираются на систематическую проверку в школьном опыте, должны быть обоснованы теоретически. Методика преподавания литературы, как и все другие научные дисциплины, должна опираться на диалектико-материалистическую философию.

Философия.

Определение значения литературы как учебного предмета неизбежно подводит учителя-словесника к вопросу о том, можно ли рассматривать художественную литературу как отражение объективной действительности, в какой степени и при каких ус­ловиях она выполняет эту задачу.

Пер­вое положение, кардинальное для методики литературы, — это признание литературы могучим орудием познания действи­тельности.

Художественная литература даёт учащемуся подлинное позна­ние мира в специфической области, которая недоступна для таких наук, как физика, математика, химия, и лишь в известной степе­ни доступна гуманитарным дисциплинам, как история или пси­хология. Литература даёт учащемуся синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всём разнооб­разии его жизни в прошлом и настоящем и рисует перспективы его развития в будущем.

Однако преподаватель должен уберечь учащихся от наивного реализма при восприятии художественных произведений. Для этого он должен иметь в виду второе положение, суще­ственное для обоснования преподавания литературы, — активность нашего познания. Писатель обобщает свой жизненный опыт, даёт конденсиро­ванное изображение действительности, выражая в созданных им образах своё понимание сущности происходящих в жизни соци­альных процессов. Отсюда громадное значение анализа мировоззрения писателя и занимаемой им общественно-эстетической позиции. Чрезвычайно важно определить, с каких идеологических позиций рассматривает социальное явление художник, как он его оцени­вает.

Для методики это положение утверждает педагогическую ценность культурного наследства и историзм в преподавании ли­тературы. Художественная литература может быть «человеко­ведением» и вместе с тем фактором идейно-политического воспи­тания лишь при том условии, если литературные произведения изучаются в их исторической и классовой обусловленности, в свете мировоззрения писателя и поставленных им проблем.

Кроме того, разбираемое в школе под руководством препода­вателя произведение должно получить не только исторический комментарий, освещающий значение произведения для эпохи его создания, но и оценку с точки зрения нашей советской современ­ности. Только тогда преподаватель использует в полной мере за­ключённые в литературе воспитательные возможности.

Этика и эстетика.

Но художественная литература является общественно-орга­низующей силой особого порядка. Специфика словесно-образного мышления писателя состоит в том, что это мышление всегда эмоционально, что оно действует не только на воображение и интеллект читателя, но и на его моральные и эстетические чувства.

Говоря о литературе как орудии общественного воздействия, необходимо ясно себе представлять, какие моральные понятия и качества следует выработать у наших школьников, какую роль при этом должны играть эстетические восприятия и каково их отношение к вопросам морального и идейно-политического воспитания.

Преподаватель-словесник должен продумать, какое содержа­ние следует вложить в те «лучшие человеческие качества», кото­рые М. И. Калинин рекомендовал развивать у наших школьников в известном выступлении перед учителями-отличниками 28 декаб­ря 1938 г.: 1) любовь к своему народу, любовь к трудящимся массам; 2) честность; 3) храбрость; 4) товарищеская спайка; 5) любовь и честное отношение к труду.

В неразрывной связи с моральным воспитанием в занятиях по литературе стоит вопрос и об эстетическом воспитании школь­ника.

Ещё Н. Г. Чернышевский неоднократно заявлял, что хотя эстетика говорит о красоте, но восприятие красоты неразрывно связано с познанием и моралью. «Прекрасно то существо, в кото­ром видим мы жизнь такою, какова она должна быть по нашим понятиям!» [Чернышевский Н. Г. Эстетические отношения искусства к дей­ствительности.]

Прекрасным мы называем то, что совершенно во всех отношениях, что является воплощением наших идеальных представлений о жизни, а в идеальные представления о человеке неизбежно включаются и его взгляды, мировоззрение и его мо­ральные качества.

В основе эстетической оценки лежат те или иные представле­ния читателя о прекрасном, о красоте, об идеале. Но эти пред­ставления имеют всегда конкретно-исторический характер, они неодинаковы в различной общественной среде, у разных клас­сов. Блестящий пример классового характера эстетических оце­нок дал Чернышевский в известном сопоставлении трёх образов женской красоты: здоровой, цветущей, румяной сельской девуш­ки, «полувоздушной», худой, томной светской красавицы и интел­лигентной женщины, красота которой проявляется в «жизни ума и сердца», в выражении лица и особенно в «прекрасных, вырази­тельных глазах». Тем более неоднородны и социально обуслов­лены представления о прекрасном, когда они касаются красоты душевной, моральных, общественных идеалов.

Эстетическое восприятие, эстетическое понимание создаётся тогда, когда учащийся, воспринимая идейное содержание дан­ного произведения, переживая вслед за героем и писателем те или иные эмоции морального порядка, чувствует и постепенно начинает глубже понимать художественное качество произ­ведения, целенаправленность и «незаменимость» его художествен­ных средств. Если эта целенаправленность не осуществлена пи­сателем или она не воспринята читателем, тогда нет и полноцен­ного эстетического чувства и эстетической оценки.

Но, естественно, встаёт вопрос: не будет ли фиксация внима­ния учащихся к художественному качеству произведения проти­воречить задачам нашего воспитания? Не уведёт ли это учеников в сторону от выработки мировоззрения, от формирования ком­мунистических чувств и т. д.? Отнюдь нет. Наоборот, понимание художественной стороны произведения, при правильной поста­новке занятий, должно повысить понимание и идейных его сторон, должно повысить общую культуру чтения. И это каждый может очень легко проверить на своём опыте, особенно при анализе какой-нибудь художественной картины. Каждый наблюдавший за собой или за другими во время какой-нибудь экскурсии в художественную галерею мог видеть, что одно дело, когда человек стоит перед картиной, изображающей незнакомый, непонятный сюжет, и созерцает красивые, приятные глазу сочетания линий и красок, и совершенно другое дело, когда зритель понимает смысл картины и вследствие этого понимает целенаправленность всех средств, которыми пользовался художник: красок, линий и общей композиции. Несомненно, что по мере того как зритель осмысливает картину, усиливается её эмоциональное воздействие и становится более содержательным, полным и глубоким и эсте­тическое впечатление. Эстетическое воспитание средствами худо­жественной литературы не только не противоречит, а целиком идёт в ногу с общим развитием учащихся, способствуя выработке у них мировоззрения и нравственных понятий. Эстетическое воз­действие искусства — большая сила, которой необходимо пользо­ваться для повышения общей культуры школьника.

Литературоведение.

Если диалектико-материалистическая теория познания, этика и эстетика обосновывают общие принципы и задачи школьного преподавания литературы, то литературоведение, языкознание и история конкретизируют эти принципы и задачи и вместе с тем определяют самое содержание работы по литературе.

Ближайшую, наиболее непосредственную связь с методикой литературы имеет литературная наука, в особенности такие её разделы, как методология, теория литературы и история лите­ратуры.

Какие вопросы литературоведения словесник должен выяс­нить в первую очередь?

Это прежде всего вопрос о художественной литературе как надстройке, о связи между литературой и общественной жизнью, её экономическим базисом.

Художественная литература как одна из форм идеологии является надстройкой, обусловленной базисом, т. е. экономическим строем общества на данном этапе его развития, но эту обусловленность надстройки базисом не следует понимать одно­сторонне, механистически: художественная литература, будучи надстройкой, становится вместе с тем мощной активной силой, помогающей ликвидации старого общественно-экономического базиса и укреплению нового.

Эту сложную связь между базисом и надстройкой преподава­тель должен иметь в виду, когда он, например, выясняет учащим­ся закономерности русской литературы XIX и XX века, состав­ляющей главное содержание школьного курса.

В связи с проблемой активной роли литературы как надстройки встает вопрос о значении мировоззрения в творчестве писателя. Не может быть сомнения в том, что мировоззрение проявляется у писателя и в отборе материала для художествен­ного изображения, и в оценке отражённой в произведении действительности, и в характерах, и в языке, и в композиции, и в выборе жанра произведения. Несомненно и то, что от качества мировоззрения писателя в значительной степени зависит степень правдивости и глубины его образов. Чем прогрессивнее взгляды писателя, чем меньше заинтересован он в искажении действительности, тем легче, правдивее он сможет отразить существен­ные стороны жизни. В наиболее выгодном в этом смысле положе­нии находятся пролетарские и советские писатели, поскольку их мировоззрение соответствует объективному ходу истории и инте­ресам трудящегося человечества.

Следующая основная теоретическая проблема, в которой должен разобраться преподаватель литературы, — проблема единства формы и содержания в литературном произведении.

Каждая из составных частей этой общепринятой формулы нуждается в истолковании. Что называть содержанием литера­турного произведения? Что считать формой? И в чём связь формы и содержания, какая из этих сторон является основной и ведущей?

В содержании произведения следует различать две стороны, органически друг с другом связанные. Художественное произведение отражает жизнь, и поэтому, говоря о содержании, мы всегда думаем о тех или иных явлениях реальной действитель­ности, показанных писателем, а вместе с тем содержание произ­ведения всегда определяется взглядами писателя, его отно­шением к изображаемой жизни, его оценкой людей и событий. Таким образом, содержание литературного произведения — это действительность, познанная, оценённая и отражённая писа­телем.

Основная форма, в которой раскрывается идейное содержание произведения, — художественный образ, по преимуществу — образ-характер. «Художник мыслит образами» — это определе­ние специфики литературы, сделанное ещё В. Г. Белинским, признаётся бесспорным в нашем литературоведении. Средствами создания характеров и других образов являются язык и компо­зиция. Содержание — основа литератур­ного произведения, раскрываемая в образах средствами языка и композиции.

В литературной науке преподаватель должен искать разре­шения не только общих теоретико-литературных проблем, ука­занных выше, но и освещения ряда вопросов историко-литера­турного порядка, таких, как периодизация истории русской литературы, борьба и смена литературных направлений, роль традиции и новаторства в историко-литературном процессе, стиль писателя как единство идейно-тематических, жанровых, компо­зиционных и языковых особенностей его произведений, нацио­нальное и мировое значение русской литературы и т. п.

Без предварительного уяснения всех этих вопросов невозмож­на правильная постановка преподавания литературы. Если, например, преподаватель не уточнит вопроса о том, каковы дви­жущие силы развития нашей литературы, начиная с древнейших времён и до наших дней, под влиянием каких коренных причин изменялись содержание и форма нашей литературы на разных этапах её существования, если на основании этого он не устано­вит основных периодов истории нашей литературы, он не в состоянии будет научно осмыслить отдельное литературное про­изведение, дать ему конкретно-историческое объяснение.

Не следует думать, что литературоведческая подготовка необ­ходима только для преподавания в старших классах, где изу­чается история литературы. Она нужна не в меньшей мере и для занятий по литературному чтению в V—VII классах. Для того чтобы в V классе разобрать стихотворение «Бородино» или в VI классе повесть «Тарас Бульба», преподаватель должен быть достаточно вооружён не только основательным знанием всего творчества Лермонтова и Гоголя, но и пониманием тех общих теоретико-литературных и историко-литературных проб­лем, какие связаны с творчеством этих писателей. Это не значит, что в V и VII классах можно ставить перед учащимися сложные вопросы, пока ещё недоступные их пониманию. Теоретическое во­оружение нужно учителю для того, чтобы он мог всегда из богатого арсенала оружия, каким он владеет, воспользоваться в каждом данном случае тем, какое будет особенно полезно для его класса на предстоящем уроке.

Языкознание.

Наряду с литературной наукой, основой для методики литературы является также языкознание. Это вытекает из специфики литературы как искусства. Художе­ственная литература тем и отличается от живописи, музыки и других искусств, что она является «искусством слова».

Язык — это живая ткань художественного произведения, основное орудие писателя, которым он пользуется для раскры­тия своих идей и образов.

В школе изучается речевой стиль наших писателей, главным образом, классиков XIX и начала XX в. и писателей советских. Стиль писателя опирается на общенациональный русский язык, в основном установившийся в нашей литературе со времён Пуш­кина. Речевой стиль писателей на уроках литературы изучается в его художественной функции как средство раскрытия идей и образов того или иного произве­дения. Поскольку мировоззрение, тематика и образы разных писателей неодинаковы, это отражается на отборе слов, выраже­ний, синтаксических оборотов, хотя в основе стиля любого писа­теля лежит всё же общенациональный язык, что и делает этого писателя доступным общему пониманию.

Одной из существенных сторон стиля является индивидуали­зация языка героев произведения. Этот язык также выполняет художественные функции, писатель пользуется им также для рас­крытия идейно-образного содержания произведения, но приме­няет при этом особые приёмы. Писатель, пользуясь обще­народным языком, отбирает слова и обороты речи, характер­ные для той или иной социальной группы, для её жаргона или диалекта, и этими характерными словами окрашивает речь сво­его героя.

Если писатель не злоупотребляет такого рода приёмами, если он соблюдает при этом необходимую художественную меру, такой приём становится одним из полноценных средств художе­ственного изображения.

Конкретные образцы языкового анализа будут даны в основ­ных разделах «Методики»

История России.

Третья научная дисциплина, имеющая, наряду с литературоведением и языкознанием, ближайшее отношение к преподаванию литературы в школе, — история России.

Одними из ведущих принципов, которыми должен проник­нуться преподаватель литературы, в каком бы классе он ни за­нимался, это принципы историзма и партийности.

Литература — активная сила исторического процесса. Поскольку история литературы является частью об­щего исторического процесса, указанная формула относится и к анализу литературных фактов. Научно понять литературное про­изведение — это значит понять его исторически, как явление, обусловленное местом и временем, т. е. возникшее у данного народа, в определённой социальной среде, в определённую эпоху, и вместе с тем как живую силу, воздействующую в том или ином направлении на процесс общественного развития.

Преподаватель литературы должен изучить историю, особенно историю своего народа, так как она лежит в основе развития нашей литературы.

Что можно понять в литературе XVIII в., если не знать обще­ственного и политического строя этой эпохи, расстановки и борь­бы классовых сил в царствование Петра I, Елизаветы, Екатери­ны II, Павла I, если не оценить громадного значения в нашей истории пугачёвского восстания?

Как можно понять литературу XIX и начала XX и без знания исторической концепции В. И. Ленина, его учения о трёх этапах русского освободительного движения, без изучения причин тех общественных сдвигов, которые характеризуют эту эпоху.

Как подойти к изучению советской литературы и развития социалистического реализма без выяснения особого качества со­циалистического переворота, без знания основных этапов социа­листического строительства и связанной с этим борьбы партии с препятствиями, стоящими на пути к торжеству коммунизма?

Словом, в любом разделе нашей литературы словесник дол­жен быть историком. Это безусловно необходимое условие для успешности его педагогической работы.

Историзм в истолковании литературных произведений следует прививать учащимся постепенно, считаясь со степенью их об­щего развития и объёма знаний по истории: в системе литератур­ного чтения V—VII классов он имеет элементарный характер, в занятиях по литературе в VIII—X классах углубляется, но там и здесь преподаватель непременно должен руководство­ваться принципом научного (иначе — исторического) освещения изучаемых явлений.

Психология и педагогика.

Наряду с марксистско-ленинской теорией познания, этикой и эстетикой, наряду с литературоведением, языкознанием и историей, методика пре­подавания литературы должна опираться также на советскую психологию и педагогику.

В советской психологической науке происходит в настоящее время коренная перестройка Исходя из физиологического учения академика И. П. Павлова, советская материалистическая психо­логия по-новому понимает и свои задачи, и методы исследова­ния.

Преподаватель литературы должен внимательно следить за развитием материалистической психологии и за всеми её попыт­ками осветить с новых позиций вопросы мышления, речи, вопросы воспитания

В психологической науке преподаватель-словесник по пре­имуществу останавливается, с одной стороны, на тех разделах, которые определяют общие принципы и методы изучения школь­ника, а с другой, — на тех, которые помогают ему научно пра­вильно определять психологию литературных героев.

Изучение школьника со стороны его отношения к литера­туре, т е. выяснение его читательских интересов, литературной начитанности и т. п., в значительной степени должно быть делом самого словесника, но общую основу для установления возраст­ных особенностей школьника словесник должен взять от психо­логии.

Вопрос о возрастных особенностях подростка и юноши, обу­чающихся в V—X классах средней школы, — один из трудней­ших вопросов психологии, но всё же мы располагаем некоторыми установленными положениями, которые необходимо иметь в виду в преподавании любого учебного предмета.

Каждый учитель должен прочно усвоить идею развития личности школьника и усвоить не абстрактно, а конкретно, применительно к своей дисциплине и к тем детям, с какими он имеет дело в классе. Это обязывает учителя внимательно присматриваться к запросам, к интересам учащихся, к уровню их способностей, к их подготовленности и постоянно изучать рост, развитие и класса в целом, и каждого ученика в отдельности.

Учителю необходимо обратиться к выводам советской психо­логии, усматривающей в развитии детей, обучающихся в средней школе, два основных этапа: средний школьный возраст (12 — 15 лет) и старший школьный возраст (15—18 лет). Каждый из этих этапов характеризуется особенностями в отношении интере­сов, эмоций, внимания, мышления, памяти, характера детей. Психология даёт общую схему развития, достаточную для того, чтобы служить отправным моментом для самостоятельных наблю­дений учителя-словесника.

Но при этом ни на минуту не следует забывать следующего основного положения нашей педагогики. Мы рассматриваем раз­витие учащегося не как какое-то самораскрытие его природных качеств и способностей, изначала заложенных в его психику, неуклонно развёртывающихся в процессе его жизни и фатально предопределяющих его судьбу. Мы говорим о взаимодействии личности и окружающей среды и утверждаем, что школа, счи­таясь с развитием учащегося, оказывает вместе с тем на него очень большое влияние и формирует его сознание, делая из него нового человека, гражданина Советской страны. Это обязывает учителя взять на себя твёрдое руководство в деле воспитания и обучения с тем, чтобы, максимально опираясь на интересы и способности учащихся, пробуждая их творческие силы, неуклонно вести их по намеченному школой пути.

Психологическая наука необходима словеснику не только для того, чтобы правильно организовать систематическое изучение школьников. Она нужна ему ещё и потому, что в разборе лите­ратурных произведений, в работе над характерами героев сло­весник является психологом, он постоянно пользуется психологи­ческой терминологией и делает выводы психологического порядка. Но он должен делать это не кустарно, оперируя распространён­ными в быту психологическими понятиями и терминами, а научно, опираясь на знание научной психологии.

Что касается советской педагогики, то она вся в целом слу­жит обоснованием методики литературы. Особенно существенное значение для школьных занятий имеют такие её вопросы, как: а) отношение между воспитанием и образованием, б) связь воспи­тывающего обучения с формальным развитием и в) руководство учителя и самостоятельная работа школьника.

Не следует думать, что воспитание и образование — два раз­дельных потока в педагогическом процессе, идущие рядом в жиз­ни школьника, и что можно заниматься одним из них, не касаясь другого.

Поэтому педагогика видит в образовании не самоцель, а основной элемент воспитания и требует от преподавателя не просто обучения, а воспитывающего обучения.

Какова же должна быть связь этого воспитывающего обуче­ния с развитием формальных навыков школьника?

В каждой школьной дисциплине есть свой особый материал, своё содержание: то, что даёт она для расширения знаний, для выработки мировоззрения, для воспитания чувств и стремлений. И есть формальная сторона: то, чем содействует эта дисциплина развитию способностей учащихся, их навыков и умений.

В дореволюционной школе много было разногласий по вопросу о том, какую из этих сторон в системе школьных занятий следует выдвинуть на первый план. Среди педагогов 70—90-х годов XIX века неоднократно высказывалась мысль, что основная цен­ность школьного обучения — не в сведениях, какие ученики выно­сят из школы, а в развитии у них формальных навыков, главным образом в навыках мышления, речи, работоспособности, дисци­плинированности. Сведения, вынесенные из школы, доказывали сторонники формального развития, в большей своей части потом будут забыты, а многие никогда не пригодятся в жизни. А вот привычка логически мыслить, быстро ориентироваться в новой обстановке, умение говорить и писать, умение работать, — если эти навыки были привиты школой, — пригодятся везде и всюду и останутся навсегда. Поэтому в системе школьного обуче­ния следует предоставить первое место тем занятиям, которые с наибольшим успехом осуществляют задачи формального развития.

Такого рода рассуждения встречали уже в самой дореволю­ционной школе решительный протест со стороны прогрессивных педагогов, как, например, В. Я. Стоюнина, возражавшего сторон­никам формализма в педагогике. «Сделать исключительно фор­мальное развитие умственных сил целью школы, — говорил Н. Я. Стоюнин, — значит, задаваться тем же идеалом, каким задаётся акробатическая школа, где развивают физические силы не для здоровой жизни, не для применения их в какой-либо определённой работе, а для фиглярских штук... Формальное раз­витие должно быть только одним из средств в стремлении к идеалу, каким должна задаваться настоящая школа. А этот идеал есть идеал просвещённого человека... Это — стремления к истине, правде, добру, изящному». [Стоюнин В. Я. Заметки о русской школе.]

Мы иначе представляем себе «идеал просвещённого чело­века», не в тех туманно-идеалистических очертаниях, какие рисо­вались В. Я. Стоюнину, но мы можем целиком согласиться с ним в том, что «формальное развитие должно быть только одним из средств в стремлении к идеалу». Советская педагогика ни в ка­кой степени не отрицает чрезвычайно существенной роли разви­тия интеллектуальных способностей, навыков и умений. Если бы наша школа ограничилась одной лишь заботой о вооружении учащихся знаниями и игнорировала навыки мышления, речи, ра­ботоспособности и т. п., она не выполнила бы своей основной задачи: подготовки активных, культурных работников Советской страны. Следует, однако, твёрдо помнить, что развитие формаль­ных навыков наиболее эффективно в том случае, если оно не вы­двигается как самостоятельная задача, а органически сливается со всей образовательно-воспитательной работой учащихся, являясь неизбежным спутником всех школьных занятий.

Таким образом устанавливается правильное соотношение между развитием способностей и навыков и воспитывающим обу­чением. Формальное развитие — не самостоятельная задача, а очень существенный и необходимый элемент воспитывающего обучения.

Третья дидактическая проблема, очень существенная для пре­подавателя литературы, — соотношение в его учебном предмете собственно обучающей работы, где учителю принадлежит основная руководящая роль, и работы самостоятельной, выпол­няемой по преимуществу силами самих учащихся. Большая часть работы первого типа падает на классные занятия, большая часть работы второго типа — на домашние занятия, хотя полного сов­падения здесь нет, так как самостоятельная работа может проде­лываться учениками и в классе.

Но советская школа, признавая урок главной организацион­ной формой занятий в школе, ни в какой мере не умаляет значе­ния и самостоятельной работы учащихся. Нет надобности дока­зывать, какую колоссальную роль в творческой деятельности со­ветского гражданина должны сыграть навыки самостоятельной работы над материалом, стремление к самообразованию, умение планировать бюджет времени, в срок выполнять взятое на себя поручение. Все эти навыки обязана дать школа. Поэтому препо­даватель должен точно распределить занятия по своей дисци­плине, установив, что именно он сам сообщает учащимся, какой материал ученики под его руководством самостоятельно изучают в классе, какой ещё более самостоятельно изучают дома. Препо­даватель должен научить учеников работать без его непосредственной помощи, для чего на уроках необходимо давать ука­зания и примерные образцы работы.

Необходимость теоретического обоснования советской мето­дики литературы предъявляет чрезвычайно высокие требования к учителю-словеснику.

Преподаватель литературы должен быть основательно воору­жён знаниями в области философии, литературоведения, лингви­стики, истории, психологии и педагогики, — словом, специфика литературы как предмета преподавания требует от словесника очень широкой и разносторонней эрудиции.

Но этого мало. В педагогическом деле громадное значение имеют не только эрудиция учителя, его осведомлённость в своей специальности, но и его общественно-политический и моральный облик, преданность социалистической родине и особенности его воли и характера в целом. Поэтому, воспитывая учащихся, учи­тель одновременно должен заботиться о самовоспитании, дея­тельно участвовать в общественной жизни, непрерывно расши­рять и политическое, и общее, и специальное образование, быть в курсе современного состояния своей науки и вместе с тем изу­чать детей и развивать своё педагогическое мастерство.

Наконец, преподавание литературы, вследствие исключитель­ной роли её в образовательно-воспитательной работе школы, требует от словесника специальных качеств, о которых говорил ещё в дореволюционной школе горячий пропагандист этико-эстетического воспитания В. П. Острогорский.

Требования В. П. Острогорского имеют максималистский ха­рактер, и их правильнее рассматривать как идеал, к которому надо стремиться преподавателю литературы.

Вот что говорил В. П. Острогорский о специальных качествах, необходимых словеснику:

«Человек, не любящий литературы, не находящий в ней с са­мого своего детства особого интереса и наслаждения, не обла­дающий эстетическим вкусом и некоторыми способностями для выразительного чтения, по крайней мере громким, гибким голо­сом и даром слова, положительно, если только хочет быть добро­совестным, должен оставить и думать выбирать для себя этот род профессии». [Острогорский В. Беседа о преподавании словесности. 1885.]

Только соединение основательной научной и методической подготовки с этими природными способностями может, по мне­нию В. П. Острогорского, обеспечить словеснику успех дела. «Тогда литературное образование станет... уже не фикцией, а на­стоящим, серьёзным и, смеем думать, великим государственным и патриотическим делом». [Острогорский В. Беседа о преподавании словесности. 1885.]