Принципы интегративного обучения

Принципы обучения	Научное обоснование принципа
Принцип научности и жизненной ориентации	- усиление роли науки в обществе; - социальная востребованность исследо­вательских способностей для интеграции в быстроменяющееся общество; - потребность общества в компетентных людях
Принцип личностной направленности	- гуманистическая парадигма образова­ния; - социальная востребованность собст­венно личностных качеств (свободы, ответственности и пр.)
Принцип формирования обобщенных знаний и способов деятельности	- психологические закономерности развития личности
Принцип приоритета внутренних смысло- образующих мотивов в обучении	- психологические закономерности развития личности (условия появления психических новообразований)
Принцип системности	- интегративные процессы в различных областях жизни (в науке, производстве, экономике и пр.); - психологические условия функцио­нальной действенности знаний, умений
Принцип проблемное™	- психологические условия возникнове­ния мышления; - психологические особенности сущно­сти и процесса творческой деятельности
Принцип рефлексии	- психологические условия развития лич­ности
Принцип диалогичности	- развитие демократических начал в современном обществе; - процесс интеграции культур и народов

ки и т.д.), в организации нерегламентированной деятельности учащихся (создающей условия, адекватные реальной жизни), в которой необходимы не только знания, но и личностные качест-

на (способность брать на себя ответственность, способность к гибкой ориентировке, способность выделять иерархию целей и

направленности обучения прелпола- гае ири шнГчелонека (педагога или учащегося) главной цен- мстью образовательного процесса; реализацию взаимодеиствия rvfS-крктов обучения на личностном уровне.

В^чеб! юм про I iccce происходит «встреча» задаваемоеобуч - нмемобщественно-исторического опыта, преломленною через и чн ост ь педаго i а и представляемого субъектным опытом педа­гогаи^ субъективного^опыта обучающегося, реализуемого им в учении Это то о чем писал В. А. Сухомлинский: ум воспитыва- учении. ^JTO совестью и т д. В трактовке содержания

следующие особенно-

^С™^: во-первых приоритет ценности человека в образовательном nnoiiecce предполагает равноправие педагога и учащегося, цент- раГобДия являются и учитель, и обучающийся, ^ашийся как иногда считают. Цели, интересы мотивы опыт ГёГгога (в котором присутствуют социальные требования) долж- нь^нмодоться^с^пряжении, гармонизации с целями, интереса-

только^Гсвои запросы, может не найти своего места в социуме оказаться несоциал'изированным, что приведет такого ребенка к

^Т~^Г=^одход требует от педагога создания такого образовательного пространства, в котором обучающиеся с Гбходимостью могут и должны проявлять ,

только интеллектуальные, но и собсгвенно жчност ые к ес а

Инициативу свободу, ответственность и т.д.), т.е. Ьыть деиыви

ыпи к усипение внимания к развитию индивидуальности уча ⁽шихсяГкото^й всегда декларировался в знаниевой парадигме и

- лучше или хуже в зависимости от ряда факторов

и нш ед гш его педагогического мастерства, наличия воемени и тд) Сущность индивидуального подхода в том, что Житель учитывает ^бые особенности учащегося уровень^на-

Гий хапактер мышления, памяти, темперамента и т.д.) и в зави симости о^гшх взаимодействует с учеником (дает соответствую шие задания определенным образом реагирует на поведение ГашегоГи т д ). При этом учащийся остается объектом действия ГеГгога а учитель проявляет себя как субъект, инициатор, кон- структор отношений.

Не отрицая возможности такой ситуации в интегративном обучении, следует подчеркнуть, что это элемент предмето-центрист- ского обучения, где целью является развитие индивидуальности. Специфика же личностной направленности обучения заключает­ся в создании условий для развития личностных качеств.

Принцип формирования обобщенных знании и способов деятельности лежит в русле идеи Л.В.Занкова о ведущей роли теоретических знаний и теории «содержательного обобщения»

^В'овладение^аобобщенными структурами обеспечивает учащим­ся активную личностную позицию в приобретении новых знании. Чем выше уровень обобщения, тем обширнее сфера его приме­нения знания становятся для человека «действующим инструмен­том» в преобразовании не только окружающей действительности, но и своей личности. Уровень обобщения сформированных зна­ний определяет уровень проникновения в сущность содержания учебного материала и операционную структуру познавательной деятельности. Обобщение помогает установлению связей понятии, отношений внутри учебного предмета и между предметами, соз­давая тем самым основу для целостного восприятия объектов, картины мира. В структуре умственной деятельности обобщение приобретает значение процесса, который влияет на все осталь­ные процессы мышления (анализ, синтез, абстракцию) а также и на собственно личностные механизмы (мотивацию, рефлексию

^И ^Развивающее обучение требует включения обучающихся в процесс обобщения при усвоении знаний и умении. При этом развивается внутренняя стимуляция учения, ученик становится действительным субъектом познавательной деятельности. Вклю­чение учащихся в процесс обобщения предполагает ряд дидакти-

ческих условий:

- постановка цели: обеспечить усвоение системы знании на

уровне осознания общей закономерности, общего принципа, об­общенного понятия;

- определение предмета изучения: общая закономерность, об­щий принцип, обобщенное понятие. Так отрабатывается не спо­соб получения 1/3 или 1/6 полоски бумаги, а выясняется общии принцип получения любой доли и на любом объекте; в изучении русского языка учащиеся осознают, какую систему вопросов сле­дует раскрыть при характеристике любой части речи, и пр.,

-достижение цели осуществляется через систему познаватель­ных задач, обеспечивающих единство конкретного и обобщенно­го в деятельности учащихся;

- необходимость достаточно полной конкретной содержатель­ной базы, позволяющей выявить систему (иерархию) компонентов и связей и проследить общую закономерность;

- широкая ориентация учащихся в содержании изучаемой темы, определение связи изучаемых вопросов с другими темами и раз­делами курса, решение этой задачи на уровне межпредметных связей;

- сочетание творчества и регламентации, возрастание удельно­го веса творческой деятельности учащихся в структуре познава­тельной деятельности, когда они способны свободно, гибко ори­ентироваться в содержании. Использование творчества позволяет рассматривать конкретный материал в качестве носителя обоб­щенного способа действия, общей закономерности. Но перевод системы теоретических зависимостей в план деятельности требу­ет также стандартных приемов владения алгоритмами [4].

Принцип приоритета внутренних смыслообразующих мо­тивов в обучении. Первичным источником активности человека являются его потребности. Потребность — это фундаментальное свойство человека, выражающее его нужду в чем-либо или в ком-либо. В какой именно деятельности удовлетворяется потреб­ность, определяется мотивом. Мотив — форма проявления по­требностей. Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Учащиеся могут выполнять одно и то же действие (т.е. цель одна и та же), а мотивы у них могут быть разные (один ученик решает задачу, так как его инте­ресует сам процесс решения, а другой решает задачу ради хорошей отметки).

Поэтому по отношению мотивов к деятельности выделяют внешние мотивы, не связанные с самой деятельностью (стремле­ние ученика получить хорошую отметку), и внутренние, связан­ные непосредственно с самой деятельностью (интерес к процессу решения задачи). Отношение мотива к цели образует смысл уче­ния для школьника. Смысл учения — это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, понимание субъективной зна­чимости учения для себя, для своей жизни. Наличие личностного смысла учения приводит школьника к личностному развитию, к повышению успешности учебной деятельности.

Мотивы, выполняющие роль побудительных факторов, лише­ны смыслообразующей функции — это «мотивы-стимулы» (жела­ние хорошей отметки). Мотивы, совпадающие с целью, называют смыслообразующими (цель — решение задачи, мотив — интерес к решению задачи). Реально каждый учащийся побуждается несколькими мотивами, т.е. учебная деятельность всегда полимо- гивирована. Эффективное личностное развитие школьника пред­полагает, что в общей структуре мотивации ведущими, до­минирующими являются внутренние смыслообразующие мо­тивы.

Принцип системности в обучении. В системе Л.В.Занкова этот принцип выражается в другой формулировке: обучение быст­

рым темпом (принцип «слоеного пирога»), т.е. идет одновремен­ное изучение материала уже ранее пройденного, настоящего и «опережающего», который будет изучаться в перспективе, и уче­ники видят систему связей материала и место каждого элемента в этой системе. Но это частный случай системности.

Системность — это такое качество некоторой совокупности знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика струк­турных связей (связей строения), адекватных связям между знания­ми внутри научной теории. Следовательно, системные знания — это знания, структурирующиеся в сознании школьника по схеме: ос­новные научные понятия — основные положения — следствия — приложения. Системные знания следует отличать от системати­ческих. Систематичность — это такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика содержательно-логи- ческих связей между отдельными частями материала. Принцип систематичности является основным принципом построения, (развертывания) материала в учебниках. Единицей знания в учеб­никах по существу является параграф, а учебник — это линейная последовательность параграфов.

Системность знаний позволяет учащимся осознать не только содержательно-логические связи, но и структурно-функциональ ные связи внутри научной теории. Осмысление учащимися таких связей обеспечивает им усвоение теории как целостного объекта, овладение теоретическим уровнем исследования. Видение иерар­хии тех или иных элементов научной теории, понимание места каждого элемента учащимися делают эти знания для них функцио­нальными, развивают способность переноса их в новые ситуации, т.е. знания преобразуются в психические новообразования, ведут к развитию личности.

Принцип проблемное™ обучения. Далеко не любое овладе­ние новым действием (знанием) ведет к развитию мышления или других личностных особенностей. Потребность и необходимость в активном и самостоятельном мышлении возникает в тех случа­ях, когда человек сталкивается с некоторыми новыми условиями, в которых он не может выполнить известные ему действия преж­ними способами и должен найти новый способ действия. Такие ситуации характеризуются как проблемные.

О необходимости таких ситуаций в развивающем обучении свидетельствует принцип Л.В.Занкова — «обучение на высоком уровне трудности». Сама формулировка, к сожалению, не раскры­вает сущности данного требования и часто обусловливает неаде­кватную его трактовку учителями (например, некоторые из них понимают высокий уровень трудности как увеличение объема учебной работы). В действительности, разъясняя принцип труд­ности, Л.В.Занков трактует трудность как преодоление препят­ствий. А из психологии известно, что когда субъект в своей дея-

тельности встречает препятствие, это значит, что он попадает в проблемную ситуацию, которая есть основа познавательного фе­номена проблемное™.

Проблемность является важнейшей психологической чертой познания, именно в проблемное™ берет свое начало мышление, основная функция которого — формирование способности при­обретения новых знаний и новых действий. Проблемность стано­вится психологической закономерностью такого процесса усвое­ния знаний, который ведет к личностному развитию. Обучение, основанное на проблемное™, включает ученика как субъекта деятельности в процесс познания, создает у него познавательные потребности, стимулирует внутреннюю мотивацию деятельности, основанную на осознании субъективной значимости усваиваемо­го материала для развития собственных интеллектуальных воз­можностей.

Принцип рефлексии. Накопление знаний и опыта действии является необходимым, но недостаточным условием для измене­ния деятельности человека, т.е. для появления у него психических новообразований, свидетельствующих о личностном развитии. Только постоянное осмысление, анализ и перестройка собствен­ного опыта обеспечивают человеку продвижение в своем развитии. Можно дать следующую формулировку: опыт + рефлексия этого опыта = развитие. Рефлексивное отношение человека к собствен­ной деятельности является одним из важнейших психологических условий более глубокого ее осознания и конструктивного совер­шенствования. В широком смысле именно рефлексия обеспечи­вает выход из полной поглощенности непосредственным процес­сом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее, для суждения о ней.

Рефлексия — многофункциональный и сложный феномен. В рам­ках развивающего обучения особенно важны следующие функции рефлексии: обеспечение учащимся понимания происходящего в широком системном контексте (включая оценку ситуаций и дейст­вий, приемов и операций); процесс самоанализа и активного осмысления своих состояний (так же как и состояний других). Это касается как познавательной, так и коммуникативной деятельно- стей учащихся. В процессе рефлексии обеспечиваются самопо­знание, саморазвитие и саморегуляция личности; вырабатыва­ются важные общечеловеческие качества: самокритичность, са­мопринятие, восприимчивость к другой личности, выявление

смыслов поведения.

Рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане (переживание и самоотчет одного индивида), так и во внешнем (коллективная мыследеятельность, совместный поиск решения, коллективные переживания). В плане реализации рефлексии в обучении учащимся предлагается обратиться к совместной и ин­

дивидуальной деятельности, выявить свои удачи и затруднения, причины своих ошибок не только по содержанию, но и по спосо­бам мышления, по характеру общения. Педагог организует про­цесс осознания полученного результата, способов совместной и индивидуальной деятельности, соответствия результата постав­ленной цели. Таким образом, рефлексия ведет обучающегося к осознанию средств собственной и совместной умственной и ком­муникативной деятельностей, к осознанию своих конкретных способов деятельности, к их систематизации и обобщению, отка­зу от ошибочных приемов и подходов, что в итоге приводит к развитию его личности.

Л.В.Занков в своей концепции развивающего обучения обра­щал внимание на различие между принципом сознательности в его обычном понимании и предложенным им принципом «осо­знания школьниками процесса учения» (т.е., в сущности, принци­пом рефлексии в обучении). Если в первом случае осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навы­ки, которыми надо овладеть, то во втором — оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.

Принцип диалогичности. М.М.Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рож­дается между людьми, совместно ищущими истину, в пр цессе их диалогического общения»¹.

Личность существует в своей обращенности к другим, в вос­приятии другого, во внимании к другому, в обращении с другим (или с самим собой в качестве Другого). Значит личность есть там, где есть диалог. Диалогические отношения пронизывают все от­ношения и проявления человеческой жизни, все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог. Причем диалог — это не просто спор, полемика, а гораздо более значимый феномен. Это доверие к чужому слову, принятие, по­иски глубинного смысла, согласие, усиление путем слияния, со­четание многих голосов и т.п.

Мышление ученого также обращено от человека к человеку и диалогично, так как главная идея диалога — это установка на понимание, как осознанный способ познания. Понимание про­тивоположно объяснению: при объяснении — только одно созна­ние, один субъект, монолог; при понимании — два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение — это всегда взгляд сверху вниз, назидание. Понимание — это сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

Общение через диалог рассматривается как условие реализации субъект-субъектных отношений в развивающем обучении в про­тивоположность субъект-объектным (монологическим) отноше-

' Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1979. — С. 126.

ниям Монологическое общение подразумевает доминирование во взаимодействии единого смысла, единой воли учителя. Диа­логическое же общение есть совместное обсуждение проблем, ситуаций. Содержание предмета диалогического общения по­рождает в субъектах обучения индивидуальные смыслы, которые пересекаются в ходе взаимодействия и создают общее смысловое

""можно выделить три главных способа использования диалога в интегративном личностно-развивающем обучении: диалог логик, культур т.е. рассмотрение научных понятий с различных позиции, диалог голосов, когда в ходе учебного диалога с другими каждый учащийся самоопределяется; внутренний диалог человека с самим собой, который протекает в форме внутренней речи.

Вопросы и задания

1 Назовите методы исследования, специфичные для вашей науки. 2'. Объясните, в чем проявляется личностная направленность обуче­ния в чем ее различие с индивидуальным подходом.

3. Приведите примеры внутренних смыслообразующих мотивов обу­чения.

4 Чем отличается системность знаний от систематичности.

5'. Приведите примеры конкретных и обобщенных знаний (способов

деятельности) различного уровня обобщения.

6. Раскройте значение проблемное™ обучения для развития лично-

сти

7 Объясните в чем состоит значение рефлексии в учебном процессе. 8. Найдите в содержании вашего предмета возможности для диалога позиций, смыслов и т.п.

Литература для самостоятельной работы

1 Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М„ 1986. ₂'. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпрета-

^тЯзГз™инаЛ.Я. Дидактические основы формирования системности

знаний старшеклассников. — М., 1978.

- Кириллова Г. К. Теория и практика урока в условиях развивающе­го обучения. — М., 1980.

- Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - ivi.,

¹⁹⁸6 Обучение и развитие / под ред. Л.В.Занкова. - М„ 1975.

7. Фридман Л.М. Психодиагностика общего образования. - М.,

8'. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в совре­менной школе. — М., 1996.