Психолого-педагогические основы

планирования и методики проведения

Практического занятия со студентами

На клинической кафедре1.

Составление методических указаний для студентов

К практическим занятиям.

Практическое занятие - это та форма обучения в медицинском вузе, при которой студенты имеют наибольший контакт с препода­вателем и сталкиваются с реальной врачебной деятельностью. Именно на практических занятиях преподаватель может и должен обеспечивать управляемое формирование действий и понятий, соз­давать обстановку события.

В вузовской педагогике подготовка преподавателя к занятиям традиционно заключалась в составлении планов, аннотаций и кон­трольных вопросов, что определяло содержание методических ука­заний для преподавателей. Перед нами встала проблема: создать интегративное средство обучения, не требующее при своем приме­нении изменений в структуре и основных формах обучения в меди­цинском вузе и позволяющее управлять процессом усвоения. Един­ственной возможностью объединить современное понимание средств обучения и их применение в рамках уже существующего процесса являются методические указания для студентов к практи­ческим занятиям. Составление методических указаний такого рода является сложной задачей, поскольку методически правильное представление материала предполагает глубокое знание как пред­мета, так и теории обучения в медицинских вузах.

Прежде всего, формируются цели занятия в терминах деятель­ности, отбирается содержание с использованием схемы ООД и ло­гико-дидактической структуры. Затем составляются учебные и кон­трольные задачи, планируется подбор пациентов. В методических указаниях для студентов материал располагается в соответствии с этапами занятия: цель, план занятия, задачи для контроля исходных знаний, схема ООД, ЛДС, учебные задачи, задачи для контроля ре­зультатов усвоения, литература по теме.

В настоящее время почти все компоненты методических указа­ний широко используются преподавателями вузов, только не все­гда они представляют единую систему, кроме того, конкретное по­нимание целевого назначения задач, схем часто не соответствует их психолого-педагогическому содержанию и значению.

Задача преподавателя заключается в создании медицински гра­мотной и адекватной вузовскому обучению интерпретации основных психолого-педагогических средств обучения. В данной работе дается описание содержания и способов построения каждого компонента ме­тодических указаний применительно к клиническим занятиям.

5.3.2. Определение цели занятия.

Цель клинического занятия формулируется в терминах дея­тельности. Это обусловлено тем, что сам процесс усвоения состоит в формировании действий у субъекта, поэтому очевидно, что его результатом должно быть определенное действие. Кроме того, клинические кафедры являются ведущими в профессиональной подго­товке врача, а модель стоматолога предполагает формирование врачебных видов деятельности.

Наиболее значимыми для клинических кафедр являются сле­дующие виды действий: диагностика заболеваний; составление комплексного плана лечения; составление плана лечения с прове­дением определенных его этапов; составление плана профилактики и ее выполнение; проведение медицинской, социальной и профес­сиональной реабилитации больного. Преподаватель должен нау­читься определять формируемые на каждом занятии профессио­нально значимые действия. Специально следует обратить внимание на степень обобщения намеченного действия — число заболеваний и клинических форм, подлежащих диагностике и лечению опреде­ленным способом, перечень лечебных мероприятий, подлежащих отработке на занятии.

Влияние гуманистической психологии выразилось в актуали­зации целей, связанных с умением устанавливать эмоционально-психологический контакт с пациентом и его родственниками:

• создавать обстановку психологической безопасности;

• отказаться от отрицательных оценок;

• использовать стиль общения на равных (партнерские отно­шения);

• проводить психологическую экспресс-диагностику;

• видеть и понимать психологические проблемы пациентов и, в случае необходимости, формулировать задачу медицин­скому психологу.

Для стоматологических кафедр, работающих на лечебных, пе­диатрических и санитарно-гигиенических факультетах, также сле­дует определить те виды действий, которые врачи общего профиля должны усвоить на данном занятии. Например: диагностика ост­рых состояний и оказание неотложной стоматологической помощи, проведение операций удаления зуба при острых воспалительных одонтогенных заболеваниях челюстно-лицевой области и т.д.

Традиционное определение цели с помощью слов «ознако­мить», «изучить», «дать представление» неправильно, так как ни преподаватель, ни студент не могут четко сформулировать смысл этих понятий. Для любой темы можно выделить в качестве конеч­ной цели определенное действие. Четкое определение вида форми­руемой деятельности заставляет иногда объединять некоторые занятия между собой или заменять их лекцией. Определение цели является принципиальным моментом в организации обучения в целом. Если не определить цель занятия, то нельзя точно становить объем учебного материала, форму и этапы его пред­ставления студентам. Рекомендуется указывать общую цель заня­тия и ее составляющие: конкретные цели по формированию ману­альных навыков, деонтологическую и воспитательную цели заня­тия. Этому разделу методических указаний придается большое зна­чение еще и потому, что от определения цели зависит формирова­ние у студентов правильного, делового отношения к занятию. Если это делается на всех занятиях курса, цикла, то тогда создаются ре­альные условия для систематизации всех разделов темы в контек­сте подготовки будущих врачей.

5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (АДС).

Цель занятия позволяет избирательно подойти к отбору содер­жания занятия и выделить главные его моменты. В традиционных методических указаниях материал обычно излагается в виде кон­спекта-аннотации темы. Несомненно, такой способ может использо­ваться, однако представление материала темы в виде схемы облада­ет значительным преимуществом, позволяя быстро применять необ­ходимые данные при решении задач и курации больных. Более того, схематизация предполагает обязательное выделение существующих в материале компонентов и установление связей между ними, что помогает усвоению данного материала в более короткое время.

В медицинских вузах широко используются графологические схемы, построенные по принципу «дерева решения», предложен­ные В.П. Беспалько (1970). Мы рекомендуем несколько отличные от этих схем логико-дидактические структуры. Данное название объясняется не видом, а функцией, а именно: «логико» - означает логическое представление темы, «дидактические» - означает пред­назначение для учебных целей.¹

Они строятся следующим образом: с левой стороны выписыва­ются основные вопросы темы в соответствии с последовательно­стью их анализа, а с правой - раскрывается их содержание, линия­ми указывается соподчинение понятий. Такие схемы позволяют в наглядной форме представить основные вопросы и понятия темы, выделить внутренние логические связи предмета. Содержание этих вопросов должно соответствовать программе и степени подготовки студентов к изучению конкретной темы. При определении их по­следовательности целесообразно начинать с более общих вопросов и постепенно раскрывать их содержание (см. приложение).

ЛДС служат для организации подготовки студентов к занятию при изучении сложных и новых тем, неполно изложенных в учеб­никах. Они нашли широкое применение на лекциях, а также на тео­ретических и вводных занятиях, замещающих лекцию. Преподава­тели быстро овладевают методом построения таких схем и могут широко использовать их в методической работе кафедры.

5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.

Определение цели занятия в терминах деятельности требует, чтобы и содержание обучения раскрывало суть соответствующей деятельности. Применение логико-дидактических структур не дает возможности решить основную задачу обучения - управление ус­воением, поскольку они представляют лишь содержание темы. Центральное место в системе организации планомерного формиро­вания знаний и умений занимает схема ориентировочной основы действия (ООД). Такие схемы отражают содержание формируемо­го действия; по форме они могут быть разнообразными: в виде таб­лиц или кратких текстов. Их построение состоит в преобразовании текстов учебников, монографий, статей по клинической медицине и медико-биологическим наукам и др. в операционную схему для практического действия студента, встречающегося с данной про­блемой впервые. Несколько упрощенным, но ярким примером та­кой схемы является хороший кулинарный рецепт. Использование такого рода схем является обязательным условием систематическо­го и управляемого формирования необходимых способов профес­сиональной деятельности. Каждый студент в дальнейшей своей ра­боте уже имеющийся у него способ деятельности может совершен­ствовать и изменять. При создании схемы ООД необходимо не только учитывать представления о врачебной деятельности, кото­рые чаще всего выливаются в алгоритмы поиска решения, в пере­чень операций действия, но и обязательно использовать четкие научные положения о структуре деятельности субъекта и о содержа­нии таких схем.

В настоящее время в теории планомерного формирования дей­ствий и понятий накопился большой опыт построения такого рода схем для различных видов действий. Создание схем ООД врача яв­ляется самостоятельной научно-методической задачей.

Опыт составления схем ООД по различным медицинским дис­циплинам, анализ литературы по вопросам клинической диагности­ки, врачебного мышления и т.д. позволили разработать методику построения схем ООД для врачебных действий.

Схема ООД представляет собой подробное описание самого действия, его операций, объектов и используемого материала. Вме­сте с тем она включает систему указаний на то, как нужно выпол­нять данное действие, чтобы не возникало ошибок. В работах по планомерному формированию действий и понятий используется единое представление о компонентах схемы ООД, хотя варьируется последовательность представления и интерпретации их содержания.

Построение каждой конкретной схемы ООД требует трансфор­мации компонентов в структуре ООД на материале определенного врачебного действия. Вся совокупность врачебных действий может быть разделена на два больших класса: диагностические и лечебные. Нами предлагается следующее обобщенное определение каждого компонента схемы в соответствии с содержанием этих действий.

1. Выполнение всякого нового действия требует знания четкой ха­рактеристики его конечной цели - т.н. продукта действия, кото­рый может быть представлен в виде его образца или через описа­ние его параметров. Для диагностики - это прежде всего опреде­ление диагноза с указанием его структуры в соответствии с при­нятой классификацией, для лечения - это описание компонентов плана лечения, прогноза заболевания, возможных исходов.

2. Для обеспечения полной ориентировки студента необходимо в схеме ООД представить определение действия в целом, что предполагает указание на основной смысл и содержание дейст­вия. Если описание хода диагностики и лечения обычно не вы­зывает затруднений, то в отношении их смыслового определе­ния существует несколько мнений. Анализ литературы позволил нам дать следующую характеристику процесса диагностики: вы­явление симптомокомплекса и соотнесение его с описаниями за­болеваний в медицине. В отношении действий лечения возмож­но следующее определение: построение и реализация системы комплексного воздействия на организм человека с целью дости­жения намеченного прогноза - выздоровления, стабилизации процесса и т.д.

3. Даже при выполнении простых действий редко возможно одно­моментное получение сразу всего продукта. Описание продукта действия по частямпозволяет более полно раскрыть само дей­ствие. Так, в диагностике некоторых заболеваний выявляются анатомический или патологический диагноз, клинический диаг­ноз, рентгенологический диагноз, морфологический диагноз; традиционно выделяют предварительный дифференцированный и окончательный диагноз. Для действия лечения - это стадии выздоровления либо реабилитации; иногда органы, области или ткани в последовательности послеоперационного заживления.

4. Экспериментальное обучение показывает необходимость специ­ального описания материала действия, выделения определенных его сторон, что дает возможность учащемуся производить диф-ференцировку существенных и несущественных условий. В ме­дицине материалом диагностики и лечения является больной со всеми особенностями его организма. Для каждого конкретного действия выделяются те аспекты состояния больного, которые значимы и необходимы для правильного выполнения диагности­ческих и лечебных действий.

5. Новое действие одномоментно и в полном объеме выполнить невозможно, поэтому его необходимо разбить на отдельные операции,которые зависят от исходных возможностей обучае­мого и сложности действия в целом. Последовательность этапов диагностики, общепринятая в медицине, входит в схему ООД. Поскольку сама диагностическая тактика является предметом изучения на кафедре пропедевтики внутренних болезней, то на клинических кафедрах в схемах ООД следует указывать только основные этапы диагностики и лечения.

При составлении схем ООД по лечению единые операции - этапы действия - выделить сложно, так как универсальной тактики не существует. Вместе с тем необходимо, чтобы в действиях врача предусматривалось оказание неотложной помощи, проведение этиотропной и патогенетической терапии, назначение симптомати­ческого лечения, проведение профилактических мероприятий и т.д.

6. Следующий компонент схемы ООД - средства и орудиядейст­вия. Под орудием понимаются конкретные предметы, с помощью которых выполняется действие, например стоматологиче­ский инструментарий, медикаменты и прочее. Очень важно вы­делить психологические средства - обобщенные схемы, этало­ны, которые являются «орудиями» мыслительного действия (таблица элементов Менделеева; общепринятые положения ме­дицины типа клинических показателей нормы и патологии: СОЭ, лейкоцитоз, формула крови, показатель ЭОД; описание характерных симптомокомплексов болезней; классические ме­тодики оперативного вмешательства; схемы приема лекарствен­ных препаратов).

7. Правильное выполнение действий возможно только при нали­чии критериев самоконтроля- объективно заданных показате­лей для оценки правильности осуществления действия. Их со­держание определяется целью действия, его материалом. Сюда следует отнести справочные данные, показатели завершенности действия, параметры конечного продукта действия и др. В меди­цине существуют методы, позволяющие врачу контролировать свои действия (рентгенография, лабораторные исследования и т.д.), которые следует использовать в схемах ООД. В схемах ди­агностики и лечения в качестве критериев могут выступать ука­зания на конкретные анатомические границы, типичные призна­ки или даже один признак заболевания.

Все компоненты схемы ООД объединяются в единую систему и представляются как единое описание работы студента в виде кратких схем, таблиц, которые могут быть дополнены рисунками.

После того как дана клиническая интерпретация компонентов схемы ООД, необходимо перейти к конкретным схемам, которые предлагаются студентам.

В нашей практике используются схемы, составленные следую­щим образом. После названия формулируется основная задача сту­дента, а именно определение действия в целом и его конечного продукта (первые два компонента).

Например: выявите симптомокомплекс, соотнесите его с опи­санием... заболеваний в учебниках и поставьте диагноз, укажите:

а) нозологическую форму,

б) течение,

в) локализацию и т.д.

Далее предлагается таблица, состоящая из трех граф.

Этапы диагностики (лечения)

Средства диагностики (лечения)

Критерии самоконтроля

По ходу описания этапов действия, средств, критериев само­контроля представляется и материал действия. Степень детализа­ции схемы определяется объемом материала, который планируется преподавателем.

В этой таблице по мере выполнения студентами определенных операций дается описание промежуточных «продуктов» диагности­ки и лечения. Например: «поставьте предварительный диагноз»; «выберите заболевание для дифференциальной диагностики, сход­ные по клинической картине с данными»; «оцените правильность восстановления анатомической целостности зуба» и т.д.

Данная форма в наибольшей степени отвечает требованиям практического применения такого рода схем и при решении задач, и во время приема больных.

Для схем, включающих всю группу заболеваний, которые изу­чаются студентами 4-5 курсов, в графе «средства» даются норма­тивы или краткие описания типичных симптомов и элементов по­ражения. Конкретное содержание каждой графы зависит от изучае­мого предмета, курса, темы или цели занятия, а в графе «критерии» указываются признаки для дифференцировки диагностируемых за­болеваний.

При составлении схем ООД по ортопедической стоматологии или по темам фантомных курсов содержание граф несколько меня­ется. Здесь основное внимание уделяется описанию каждой опера­ции действий студента, их средствам (приборам, инструментам) и точным показателям правильности каждой операции.

На пропедевтических кафедрах схемы часто составляются для одного заболевания. В этих случаях этапы диагностики описывают­ся детально, в графе «средства» можно указывать типичные сим­птомы данного заболевания, элементы схемы патогенеза, а в графе «критерии самоконтроля» целесообразно давать краткие объясне­ния происхождения симптомов, их связи с той или иной формой за­болевания.

Часто тема одного занятия включает несколько заболеваний или несколько занятий посвящаются одному или сходным заболе­ваниям одной группы (например, диагностика болезней пародонта). В этих случаях целесообразно составлять единые схемы ООД, поскольку, несмотря на увеличение объема, такие схемы дают обобщенное представление о деятельности врача. Они позволяют исключить повтор идентичных диагностических и лечебных меро­приятий. Работа с ними приближает студента к врачебной практи­ке. Составление схем, охватывающих ряд заболеваний, показало, что это рационально преимущественно для диагностики. Включе­ние обобщенных схем ООД в учебный процесс позволяет формиро­вать у студентов поисковую деятельность.

Схема не должна быть громоздкой, при использовании боль­шого материала, возможно, включать рисунки, небольшие схемы.

Накопленный нами опыт применения схем ООД позволяет за­ключить, что первоначально студенты должны знакомиться с ними при самоподготовке; на занятиях они включаются в работу при ре­шении наиболее важных и сложных клинических задач и, по воз­можности, при курации больных. Таким образом, обеспечивается усвоение представленных в схеме действий.

5.3.5. Составление учебных задач.

Управление процессом обучения на занятиях предполагает как планирование содержания, так и организацию работы студентов по его усвоению. Хотя на занятиях по клиническим дисциплинам цен­тральное место занимает курация больных, клинические задачи имеют очень важную функцию, особенно в тех случаях, когда учебная работа с тематическими больными затруднена: тяжелые, инфекционные и редкие заболевания, сложные методы диагности­ки и лечения, связанные со специальной аппаратурой.

В отношении структуры задач и их характеристик известно много специальных исследований, различных классификаций (Гу­рова, Фейгенберг и др.). Большое внимание задачам уделяется в школе проблемного обучения.

Анализ существующих классификаций показывает, что все они связаны с основными характеристиками задач и каждым авто­ром интерпретируются различно. Основными характеристиками за­дачи являются содержание, логика построения и психологическая характеристика, которые отражают представления о трех типах ма­териала: социально-предметном, общелогическом и психологиче­ском (Гальперин, 1966). Мы предлагаем преподавателям методику построения задач с учетом этих характеристик.

Содержание задач должно отражать содержание занятия и включать основные моменты схем ООД и ЛДС.

В соответствии с целью занятия задачи строятся в виде моде­лей клинических ситуаций, а вопросы задач обычно соответствуют вопросам, возникающим во врачебной практике: поставьте диаг­ноз, поставьте предварительный диагноз, составьте план дополни­тельных исследований, составьте план лечения или неопределен­ный вопрос - «Ваша тактика».

В начале подбираются задачи, отличающиеся по предметному содержанию, к ним относятся описания ситуаций, включающие все необходимые варианты диагностики или лечения изучаемого забо­левания, предусмотренные программой для данного занятия. При этом количество задач ограничено известным количеством форм заболевания, изучаемых стадий, вариантов течения или видов лече­ния. Так, на занятии, посвященном гингивиту у детей, студентам следует предложить задачи на диагностику серозного, атрофического, гипертрофического, хронического и обострившегося, лока­лизованного и генерализованного гингивита. Кроме того, можно включать задачи и на дифференциальную диагностику сходных за­болеваний.

Использование только так называемых «типовых» задач, сов­падающих с классическим описанием заболеваний, приводит к формированию неадекватных способов мышления, поскольку забо­левания «в чистом виде», т.е. без сопутствующих процессов, без особенностей, зависящих от индивидуальности организма, практи­чески не встречаются. Эти методы не всегда существенны для пра­вильного решения, ведь так называемая сложная задача часто отли­чается от простой, «типовой» включением ряда именно несущест­венных моментов, отвлекающих решающего. Все условия делятся на существенные и несущественные и составляют логическую ха­рактеристику задачи. Соотношение их дает четыре варианта:

1) все существенные - нет несущественных;

2) все существенные - есть несущественные;

3) не все существенные - нет несущественных;

4) не все существенные - есть несущественные.

Варьирование этих моментов в задачах, различных по содер­жанию, создает условия для отражения реальных клинических си­туаций, решение которых необходимо при обучении студентов в вузе. Профессиональные задачи врача преимущественно относятся к двум последним вариантам. Обучение дифференцировке существенных и несущественных условий является необходимым факто­ром формирования клинического мышления.

При составлении задач следует учитывать и психологические особенности, которые зависят от психологических «стандартов», «штампов», принятых в определенном обществе и часто мешаю­щих человеку при решении необычной задачи. В таких случаях су­щественно значимые условия подаются завуалированно в контек­сте несущественных данных.

5.3.6. Составление контрольных задач.

Эффективность практического занятия зависит не только от совершенства методики его проведения, но и от исходных знаний студентов, от степени их готовности к данному занятию. Это при­водит к необходимости в начале занятия проводить контроль на ос­новании заранее составленных задач и учитывать его результаты в ходе проведения занятия.

Анализ современных методических разработок показывает, что все они включают прежде всего (а иногда исключительно) за­дачи и вопросы для контроля знаний студентов.Это положение объясняется, во-первых, необходимостью постоянно контролиро­вать работу студентов, а во-вторых - большим вниманием специа­листов к данному вопросу.

Оценка эффективности самого занятия осуществляется при проведении итогового контроля результатов усвоения. Данные этого контроля показывают достоинства и недостатки методики обучения и должны использоваться преподавателем в методиче­ской работе, а студентами - для построения адекватной оценки ре­зультатов своей учебной деятельности. Последнее обстоятельство особенно важно, так как самооценка личности является важнейшим условием формирования познавательных мотивов и, соответствен­но, определяет продуктивность работы студентов не только в при­сутствии преподавателя, но и во время самоподготовки. Кроме то­го, оба вида контроля дисциплинируют студентов.

Функциональные различия рассмотренных выше видов кон­троля требуют и различных по содержанию и форме заданий.

5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.

Задачи для контроля исходных знаний служат также для само­подготовки и самоконтроля студентов. На занятии возможно использовать задачи из методических указаний и аналогичные вари­анты. Задачи такого рода должны постоянно обновляться препода­вателями.

Определить содержание заданий для всех видов занятий (ввод­ных, заключительных, пропедевтических, госпитальных) очень сложно. Это зависит от цели, которая ставится перед студентами при самоподготовке, от содержания всей темы и цели занятия.

В начале занятия целесообразно выяснить знание общетеоре­тических вопросов, основных определений, названий классифика­ции, а также умение выполнять различные диагностические и ле­чебные действия из ранее изученных тем. При подборе содержания задач для контроля исходных знаний следует учитывать материал схемы ООД и ЛДС, особенно те вопросы, которые там лишь обо­значены, но подробно не изложены.

Форма задач может быть различной, но должна удовлетворять следующим условиям: быть четкой, с однозначными ответами и краткими решениями. В медицинских вузах широкое распростране­ние получили контрольные тесты, где студентам из нескольких от­ветов на вопрос предлагается выбрать правильный. Однако кор­ректно оценить знания студента по таким тестам сложно, так как ответ может быть случайным (наугад и т.п.).

Для повышения достоверности такого контроля рекомендуется использовать в одном задании несколько тестов. Более компактны­ми являются схематизированные задачи-таблицы, где студент дол­жен одновременно указывать взаимосвязь ряда явлений, соподчи­ненные и причинно-следственные связи. Эти задачи строятся по следующей схеме: предлагается вопрос и таблица, внутри которой студент должен расставить ответы - «плюсы» и «минусы».

Приведем пример:

при какой форме заболевания ________________________________________________________

наблюдаются следующие симптомы?

_______________________

Формы заболевания

_______________________

Симптомы

­­­­­­­­­­­­_______________________

Такие задания студенты выполняют быстро, но не «механиче­ски». Для удобства работы с ними на занятии не следует делать громоздких таблиц, преподаватель должен всегда иметь эталон их решения, что позволит быстро проверить знания студентов.

Для контроля точности запоминания студентами некоторых положений медицинской науки возможно использование вопросов. Например: «укажите анатомические нарушения при скрытых рас­щелинах неба», «дайте определение понятия пародонтит». При подготовке заданий для контроля исходных знаний целесообразно использование клинического материала: контрольно-диагностиче­ских моделей, слепков, рентгенограмм, рисунков, слайдов.

Для контроля исходных знаний и одновременно для самопод­готовки следует планировать несколько клинических ситуацион­ных задач, иногда целесообразно включение задач из пройденных тем. Количество исходных знаний для контроля должно соответст­вовать количеству основных вопросов темы, иногда включая пред­шествующий материал, необходимый студентам на занятии.

Степень сложности заданий в значительной степени определя­ется средствами, предлагаемыми студентам для самоподготовки, поэтому совершенствование методик самоподготовки позволит по­высить требования к исходным знаниям студентов.

Помимо задач для контроля исходных знаний, возможно вклю­чить вопросы, изученные ранее и необходимые для усвоения дан­ной темы. Эти вопросы составляются по темам, разделам, парагра­фам, знание которых необходимо студентам для усвоения конкрет­ного практического занятия. Их целесообразно формулировать со ссылкой на соответствующую литературу.

5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.

Традиционно на занятиях анализ результатов усвоения проводит­ся по записям истории болезни и по результатам проведенного лече­ния. Однако нам представляется, что для корректности контроля ус­воения на занятии целесообразно планировать специальные задачи.

Функции этих задач позволяют более точно указать их содер­жание, оно определяется содержанием целевых действий и соответ­ствует условиям профессиональной деятельности. Контрольные за­дачи представляются в виде клинических ситуаций, а не вопросов. Клинические ситуации могут строиться с использованием клиниче­ских или модельных материалов. Принцип их построения описан в разделе «Учебные задачи». Контрольные и учебные задачи составляют один класс (задачи, моделирующие клинические ситуации), но для контроля целесооб­разно подбирать более объемные задачи.

Во время контроля результатов усвоения каждый студент ре­шает одну или две задачи самостоятельно - без опоры на схему и таблицы. При отсутствии на занятии времени для контроля, для письменного или устного ответа - задачи могут предлагаться сту­дентам на итоговом или зачетном занятии.

5.3.9. Психологические задачи.

Для высшего медицинского образования представляет опреде­ленный интерес классификация задач, предложенная известным психологом Н.Н. Нечаевым. Используя ее, мы приводим примеры из стоматологической и терапевтической практики.