Психология обучения младшего школьника

…основной характерной чертой школьного обучения явля­ется то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять (может быть, впервые в своей жизни) общественно значимую и об­щественно оцениваемую деятельность — учебную деятельность, и это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим. Через выполнение новой деятельности, через но­вую позицию определяются все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к себе и самооценка. В этом заключается важнейшая воспитатель­ная функция школьного обучения, функция формирования личности. С сожалением приходится констатировать, что воспитывающее значение обучения, его функция в формировании личности часто недооцениваются, имеющаяся у ребенка к моменту поступления в школу тенденция к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности не поддерживается.

Именно потому, что учебная деятельность общественна по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественна по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественна по форме осуществления (она реализуется в соот­ветствии с общественно выработанными нормами), она — ведущая в младшем школьном возрасте, т. е. в период ее формирования.

Под ведущей в современной советской детской психологии понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, характеризующих главные приобретения данного периода развития. Конечно, учебная деятельность осуществляется на протяжении всего школьного детства, всего пребывания ребенка, подростка и юноши в школе, однако ее функции на каждом этапе различны. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной дея­тельности.

Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержа­нию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, т. е. усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий — приобретения отдель­ного ученика. Поэтому всегда есть опасность превращения учебной деятельности в деятельность, индивидуалистически направленную. При индивидуалистической направленности теряется общественный смысл деятельности. Во избежание этого необходимо, чтобы полу­чаемые в процессе учебной работы знания, умения и навыки нахо­дили применение в общественно полезном труде, связывались с жизнедеятельностью классного коллектива. Для этого в распоряже­нии учителя имеются самые разнообразные средства.

Вторая существенная особенность систематического школьного обучения видится в том, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе…

При индивидуальном репетиторстве многие из этих правил отпа­дают потому, что общение учителя и ученика происходит непосред­ственно; при классном обучении общение учителя с каждым отдель­ным учеником включено в общение с классом в целом. Всё, что говорит и делает учитель, обращаясь к отдельному ученику, отно­сится одновременно ко всем, и вместе с тем всё, что говорит учитель, обращаясь к классу, относится к каждому ученику. В свою очередь, все ответы ученика на вопросы учителя относятся ко всему классу. Эта взаимосвязь работы каждого отдельного ученика с работой всего класса и работы всего класса с работой каждого отдельного ученика и требует подчинения действий каждого определенным правилам, ибо, если таких правил не будет и каждый ученик будет поступать по своему непосредственному побуждению, работа класса станет невозможна.

Таким образом, по своей природе эти правила — общественно выработанные способы поведения, обеспечивающие прежде всего продуктивность работы всего классного коллектива, и, следователь­но, они общественно направлены по своему содержанию. Выполняя правила, ученик выражает свое отношение к работе класса. В этом заключается важнейшая воспитывающая роль обучения, требующего - от каждого определенного отношения к работе коллектива в целом. В первое время пребывания в школе правила связаны у ребенка с новой позицией ученика и с выполнением этой новой роли. Это очень сходно с выполнением правил в игре. Если ребенок взял на себя роль капитана или матроса, машиниста или пассажира, то он подчиняется задаваемым ею правилам. Если ребенок хорошо вы­полняет правила в школе и классе, то тем самым он хороший ученик прежде всего в своих собственных глазах. Однако такое отношение к правилам, как атрибутам ученика,— еще не всё. Совер­шенно недостаточно, чтобы выполнение правил выражало только отношение ученика к себе и его отношения с учителем. Важно другое: выполнение правил поведения в классе должно выражать отношение ученика к классному коллективу, к своим товарищам. Выполнение правил выступает в этом случае как форма коллекти­вистического по своей направленности и содержанию поведения отдельного ученика. Поэтому при формировании подчинения правилам в школе именно этот момент должен выступать на первый план…

…учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В результате простой продуктивной или тру­довой деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. Ребенок лепил — появился грибок или зайчик — продукт его материальной деятельности; ребенок рисовал — и вот реальные домик или лошадка. Еще более рельефно это выступает в труде. При продуктивной или трудовой деятельности человек, ее произво­дящий, вносит определенные изменения в исходные материалы, в результате которых и возникает продукт деятельности.

Конечно, в ходе такой деятельности происходят изменения и в самом человеке. В процессе труда каждый человек постоянно изменяется. Однако не это изменение человека является содержанием акта труда; его содержание — производство определенного продукта духовного или материального характера. Произойдет или не произой­дет при этом изменение в самом производителе — для процесса производства и самого производителя не столь уж важно. Важен полученный продукт и его качество.

Совсем иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваива­ет их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Будет ученик действовать с научными поня­тиями или не будет, от этого в науке ничего не произойдет. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий,— прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действий с научными понятиями. А учебная деятельность — деятель­ность по самоизменению, ее продукт — те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. В этом и заключает­ся ее основная особенность.

Конечно, учебная деятельность имеет и внешние результаты. Ученик решал задачу — результатом становится полученное им ре­шение, ученик писал диктант — результатом выступает написанная работа. Учитель да и учащиеся оценивают эти результаты как внешнее выражение происшедших в них изменений. Результаты оцениваются не со стороны их общественной полезности, а как пока­затели изменений в ученике.

Учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим со­держанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Из определения следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осущест­влением общественно значимой и общественно оцениваемой деятель­ности.

Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая осу­ществляется школьником. Теперь позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совер­шенствующего самого себя и тем самым осуществляющего общест­венно значимую деятельность. Общественно значимой и общественно оцениваемой становится деятельность по приобретению новых спо­собностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают тем самым глубокий общественный смысл. Поэтому процесс фор­мирования учебной деятельности имеет большое воспитывающее значение, которое до настоящего времени оценивалось явно недоста­точно.

Охарактеризованные нами мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Их отличие от широких познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на приобре­тение информации о широком круге явлений окружающей дейст­вительности, а на усвоение обобщенных способов действий в конкрет­ной области изучаемого учебного предмета.

Таким образом, первый важнейший элемент структуры учебной деятельности — учебно-познавательные мотивы. Их формирование— важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в начальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности — учебная задача. Учебная задача не просто задание, которое вы­полняет ученик на уроке или дома, и прежде всего это не одно задание, а целая система. В результате решения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области…

…Вообще, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предпо­лагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой «пересадки» знаний в голову ученика, простого привязыва­ния знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, есть самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается; оно должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом.

Таким образом, правильное решение отдельных конкретных задач должно быть следствием формирования общего способа действий. Самое главное при формировании учебной деятельности — перевести ученика от ориентации на получение правильного резуль­тата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий.

Важный элемент структуры учебной деятельности — учебные операции, входящие в состав способа действий, выражающие его операторное содержание. Операции очень разнообразны и многочис­ленны...тьвы развития нашего общества... Как правило, операции входят в способ действия в определенной последовательности, и соблюдение последней, строгое следование ей составляет особую операцию.

Всякий способ действия усваивается сначала при полной раз­вернутости всех операций, входящих в его состав и по возможности производимых материально, т. е. так, что за правильностью их вы­полнения можно следить. Здесь необходима даже педантичность. До того как одна операция не выполнена точно и в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой. Способ действия усваива­ется тем лучше, чем полнее представлен состав входящих в него операций и чем тщательнее отрабатывается каждая из них. Раз­вертывание всего состава операций, входящих в действие, важно еще и потому, что создает возможность действительного руковод­ства и контроля со стороны учителя. Это контроль за выполнением каждой отдельной операции и их правильной последовательностью…

…Один из важнейших компонентов учебной деятельности— контроль. Под контролем, как мы уже сказали, следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. С сожалением приходится констатировать, что в обычной практике работы контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату. Более того, мы сами учим детей именно такому контролю. Так, для того чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение — вычитанием, деление — умножением и т. п. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный резуль­тат.

Воспитывая установку на получение правильного результата и на контроль по результату, можно сформировать невнимательность. Внимание есть прежде всего тщательный контроль процесса дейст­вий. Поэтому формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последователь­ностью есть не только средство усвоения основного учебного дейст­вия, но — и это не менее важно — средство формирования внимания.

Контроль по результату имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку. Но и в этом случае гораздо целесообразнее вернуть ученика к развернутому действию и процес­суальному пооперационному контролю. Как мы уже сказали, главная форма контроля в учебной деятельности — это пооперационный контроль, т. е. контроль за правильностью процесса осуществле­ния способа действия.

Последним элементом контроля является оценка. Оценка также прежде всего относится к способу действий, т. е. к мере выполнения учебной задачи. Собственно функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Да, ты это умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот способ действий тобой еще не освоен и необходимо над некоторыми операциями поработать — вот функция оценки. Поэтому контрольные работы, которые проводятся в целях оценки, должны прежде всего раскрывать степень освоенности действия в целом и отдельных входящих в его состав операций. Проведенный нами анализ приводит к заключению, что учебная деятельность — сложное по своей структуре образование. В нее входят, во-первых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых, учеб­ные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих, контроль; в-четвертых, оценка. Центральное в этой сложной структуре — второе звено — учебные задачи и их опе­раторное содержание. Все остальные звенья как бы обслуживают это основное.

Формирование учебной деятельности — весьма сложный и дли­тельный процесс. Она формируется в совместной работе с учите­лем. Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятель­ностью. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каж­дой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполне­на, то какие ее элементы должны быть доработаны.

Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать от­дельные ее элементы для самостоятельного выполнения, еще не ре­шен.

Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с фор­мирования самостоятельного контроля. Дети прежде всего должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а следовательно случайные, а как необходимые и общеобязательные.

(Избранные психологические труды. М., 1989. с. 223-228, 241-251. Текст дан в сокращении)

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение понятиям "учебная деятельность", "учеб­ная задача". Покажите, чем отличается учебная задача от задачи конкретно-практической.

2. Без наличия какого мотива невозможна учебная деятель­ность? Почему?

3. На что должен быть направлен контроль для того, чтобы у учащихся формировалась учебная деятельность? Почему?

4. Какова структура учебной деятельности, представленная в работах

Д.Б. Эльконина.

Тема 5. Принципы обучения

Соответствие системы принципов целям обучения: Закономер­ности, принципы и правила обучения.

Классификация оснований для выделения принципов. Анализ основных систем принципов обучения и характеристика путей их реализации. Направленность системы принципов на гуманизацию обучения.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 55-89

2. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. Часть 2. Тема 4. § 4.

3. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002. Глава 4 , § 2.

4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 2000. Раздел 3. Глава 11, § 4.

Дополнительная

1. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. //Педагогика. 1991. №4.

2. Чернышова Т.Г. Нужна индивидуализация учебного процесса.//Начальная школа. 1997. №5.

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Общее понятие о дидактических принципах.

2. Различные основания к выделению принципов в дидактике,

3. Характеристика различных систем принципов дидактики.

4.Характеристика принципов обучения: сущность дидактиче­ского принципа и пути его реализации.

Задания

1. Проведите сравнительный анализ систем принципов в рабо­тах, указанных в списке основной литературы. Составьте общее ядро этих систем. Выскажите свое суждение о разных подходах к выделению принципов дидактики.

2. На основе выполнения первого задания постройте собствен­ную систему дидактических принципов. Обоснуйте ее целесообраз­ность.

3. Составьте библиографию по теме "Индивидуальный подход к учащимся в обучении как дидактический принцип". Напишите аннотацию на одну из статей в данной библиографии. Для состав­ления библиографии используйте сборники, монографии, журналы "Педагогика", "Вопросы психологии", "Начальная школа", "Новая школа" (за последние 2-3 года).

4. Составьте фрагмент конспекта урока, в котором видна реа­лизация принципа научности. Можно ли показать на этом же фрагменте реализацию других дидактических принципов? За счет чего это удается сделать?

5. Проанализируйте конспект урока по природоведению (Приложение № 5 ) по нижеприведенной схеме: