Глава 3 философия образования как учебная дисциплина

Как было показано в предыдущей главе, процесс дисциплинарного становления философии образования продолжается. Вместе с тем обозначенные выше аспекты проблемного поля современной философии образования являются содержательными основаниями в формировании соответствующей учебной дисциплины. При этом авторы учебных курсов по данной дисциплине в соответствии со своими исследовательскими пристрастиями и философскими ориента-циями сосредоточивают свое внимание на разных аспектах проблемного поля философии образования. В этом плане в западных университетах накоплен огромный и разнообразный опыт. Поэтому перед тем как изложить свою концепцию построения этой учебной дисциплины обратимся к зарубежному опыту преподавания философии образования.

Отметим, что особенности подготовки педагогических кадров в нашей стране не допускают автоматического переноса зарубежного опыта преподавания философии образования в отечественный учебный процесс. Тем не менее мы считаем целесообразным обращение к этому опыту в целях определения возможных теоретико-содержательных и методических оснований построения соответствующего учебного курса в наших условиях.

Знакомство с англоязычной учебной литературой по философии образования позволяет сделать вывод о том, что данная учебная дисциплина строится на различных теоретических основаниях. Прежде всего таким основанием является аналитическая философия. Изучение содержания многочисленных учебников по аналитической философии образования¹ показывает, что их авторы видят свою задачу в

¹ Зауегз Е.У. А Нгз* Соигзе !п РпПозорпу о? Ейисайоп: А ЗуПаЬиз апс! ЗоигсеЬооК. - 1952; К1пдз1еу Рпсе. ЕсШсайоп апс! РпПозорЫса! Тпоидп!. - Возгон, 1962; 5о11!5 ^ Ап 1п1гос1ис{юп {о Ше Апа1уз1з о( Ейисайопа! Сопсер^з. - Мазз , 1968; Мадее л.8. РпНозорЫса! Апа!уз13 т Едисайоп. - Нагрег & роу\/ РиЬПзпегз, 1971; ЗспойеИ НапТ ТИе РпПозорпу о? ЕсШсайоп: Ап 1п1гос1исйоп. - 1_опсЬп, 1972; СпЬЫе Л. 1п*гос1ис1юл Ю РНИозорпу о? ЕйисаИоп. - Возйэп, 1977; ЗсИегПег I. Тпе !_апдиаде оТ Ейисайоп. ~ 5рппдЛе1с!, 1978; Мооге Т.\Л/. РпПозорпу о? Ейисайоп: Ап ЫгосШсйоп. - 1_опс1оп, 1982; Ваггхлл/ Р., \Л/оос!з Р. Ап 1п{гос!ис{юп й> РпПозорпу о? Ейисайоп. - 1опс1оп, 1988.

развитии профессионального мышления студенте в-педагогов путем уточнения педагогических понятий. Таким образом, философия образования в своем аналитическом варианте действительно выполня-_ла и выполняет роль теоретической педагогики.

Структура этих учебных книг схожа со структурой наших учебников по педагогике, но без методической их части. Так, автор учебника "философский анализ в образовании" Дж.Б.Мэги прежде всего предлагает своим читателям краткое изложение сути аналитической философии. Это осуществляется путем ответов на три вопроса, составляющих в своей основе содержание первой главы: в чем состоит значение аналитической революции в философии? как работают аналитические философы? в чем заключаются задачи аналитической философии в области образования? Вторая глава учебника посвящена анализу понятий, имеющих отношение к образованию: обучение, учение, образование, образовательный (учебно-воспитательный) процесс, учебный план, дидактические правила, ценности, демократия.

В учебном пособии "Философия образования: введение" Х.Шофил-да, изданном в 70-е годы, также сохраняется аналитический подход, однако круг анализируемых понятий расширяется: образование, обучение, понятие дитя-центризма, цели, культура, учебный план (курри-кулум), свободное воспитание, индоктринация, ценностное суждение, ценности. При этом автор не только привлекает для анализа этих понятий логические правила, но и обращается к мировоззренческим основаниям изменения педагогических и общесоциальных категорий.

Вместе с тем уже в 60-е годы появляются учебные книги, авторы которых стремятся преодолеть ограничения аналитической философии. Автор одного из первых и наиболее переиздаваемых учебников ^по философии образования Луис Рейд предлагает следующий под-^ход к изложению основ данной философской дисциплины¹.

Свое учебное пособие Л.Рейд не называет учебником в строгом смысле этого слова, т.е. кратким обзором целой отрасли науки. Учеб-^ное пособие является введением в проблемное поле философии образования посредством обсуждения вопросов, которые, по мнению ^автора, конституируют философию образования как специальное

¹ Ре!с11ои1з Агпаио¹. РпНозорпу апс! Едисайоп: ап Мгойисйоп. - Ме\л/УогК, 1968.

философское знание. В этом качестве оно имеет целью показать определенные пути философского обсуждения вопросов образования и дать обоснованные ответы на те вопросы, которые поднимаются в педагогической науке и образовательной практике. Автор подчеркивает, что эти вопросы были отобраны им в процессе преподавания философии образования студентам и учителям, имеющим опыт практической педагогической работы. Это те вопросы, которые вырастают в педагогической практике в различных формах вновь и вновь, и ответы на них являются предпосылками всех других размышлений об образовании.

Обсуждая возможности данного предмета в профессиональной подготовке учителей, Л.Рейд формулирует проблему релевантности философии по отношению к образовательной практике и теории. Одной из причин отрицания роли философии в деле исследования образовательных проблем является аналитическая установка на отрицание права философии на нормативное рассмотрение вопросов о жизни, человеке, нравственных нормах путем приложения этих и похожих вопросов к контексту образования. Именно поэтому в первой главе пособия рассматриваются общие вопросы, связанные со спецификой философского знания, критикой аналитической философии, цели и задачи философии по отношению к образованию. В ходе рассмотрения этих вопросов автор приходит к выводу о неправомерности игнорирования аналитической философией метафизических проблем человеческого бытия в мире. Такой проблемой, несомненно, является проблема ценностей.

В следующей главе образование рассматривается как целенаправленная деятельность, определяемая человеческими ценностями. Некоторые из этих ценностей глубоко укоренены - речь идет о природе человека, о религии, о познании и учении. В отношении всего этого высказываются ценностные суждения. Поэтому учитель вдумчиво подходит к своей работе, он должен представлять результаты, которых он достигнет по окончании. В частности, он должен осознать свои "ценности", которые предлагает другим. Эти .решения неизбежно ведут к вопросам о нормах, ключевых идеях, которыми люди рУ^к°~ водствуются в жизни и познании, а общество и государство - в своей образовательной политике, т.е. основаниях социального инститУ' та образования.

Начиная с общих вопросов о природе ценностей и их происхождении (Как следует рассматривать ценности? Являются ли они делом личности или общества? Можно ли их рационализировать?), автор далее анализирует ряд вопросов, выходя в конечном итоге к собственно образовательным проблемам. Он ставит следующий вопрос: определяются ли наши основные педагогические цели какими-то общими, внешними по отношению к педагогике причинами? Этими причинами и являются, по мнению автора, четыре группы ценностей: социальные, религиозные, метафизические и гносеологические (как предметного знания, так и общетеоретические). Вопрос о влиянии этих ценностей на образовательную практику имеет прямое отношение к деятельности учителя-практика.

Но что, кроме академических рекомендаций, можно предложить учителю в его повседневной практической работе? Ситуации в классе разнообразны, они очень индивидуальны, учитель все время должен принимать практические решения. Являются ли общие размышления полезными для конкретной работы? Вопрос признается трудным и активно обсуждаемым с тех пор, как в американской системе подготовки педагогических кадров критика теоретического обучения учителей стала постоянной.

Поэтому идее "приложения" теории к практике образования посвящена в пособии специальная глава. Не давая окончательного ответа на этот вопрос, автор все же утверждает, что размышления об образовании могут многое дать человеку, учителю-практику, который способен изменять свое видение и перспективы, выбирать и прояснять свои действия в качестве учителя.

Главная же тема этих размышлений - личность и ее свобода. Англоязычные педагоги, как замечает автор, постоянно подчеркивают важность роста и развития личности и ее свободы. Это ставшее аксиомой утверждение не снимает вечной философской проблемы.

Давая широкую философскую панораму проблемы личностной свободы в рамках классической и неклассической философии, Л.Рейд ^в° втором разделе своего пособия сосредоточивается на ее собствен-^н° педагогических проявлениях, которые трактуются им как проявле-^иия фундаментального метафизического противоречия между свободой и детерминированностью личности.

Так, в отдельной главе рассматривается понятие дисциплины в

образовательном процессе, обсуждаются вопросы педагогических стимулов и санкций, трактуются понятия наказания и различных мотивов В следующей главе анализируется понятие преподавания в отношении к проблеме власти учителя. При обсуждении в этой же связи вопросов формирования содержания образования автор рассматривает проблему соотношения гуманитарного и естественнонаучного знания.

В последних главах пособия Л.Рейд излагает свое представление разрешения педагогических проявлений проблемы свободы личности, которые предлагает антисциентистская философия XX века. Так, в частности, он обращается к понятиям понимания и диалога, ставя вопрос о том, насколько необходимость развития способности понимания может быть учтена в педагогическом процессе.

В заключительной главе автор обращается к целям профессионального образования учителей - как к современным ему вопросам, так и к вопросам, имеющим непреходящее значение. В частности, обсуждаются: соотношения науки и искусства в педагогической деятельности, роль педагогических техник, способность учителя-практика к преодолению в своей деятельности стереотипов с уровнем его философского мышления.

Данное учебное пособие, на наш взгляд, представляет собой удачный синтез собственно философского подхода к анализу образовательных проблем в его социокультурном варианте и практических рекомендаций будущему учителю.

Иной вариант построения предметного поля философии образования как учебной дисциплины предлагают Дж.Боувен и Петер Хоб-сон¹. По их мнению, начинать изучение философии образования можно с некоторых конкретных идей о целях, содержании и методах образования, структурированных в порядке исторической диалектики, которая детерминировала развитие образовательной мысли.

Основные блоки предметного поля этой дисциплины задаются фундаментальными педагогическими проблемами, рассматриваемыми как проявления противоречий в предельных основаниях культуры, выражаемых философскими понятиями. Авторы предлагают выделить следующие блоки:

¹ Во\л/еп иатез, НоЬзоп Рет.ег Я. Тйеопез о( Ес1исат.юп: З^исйез о{ 51дп№саП1 1ппсл/айоп т \Л/ез{егп Едисайопа! ТИоидЫ. - №\л/УогК, 1987 . - Р. 15.

1. Природа образования и учебные планы: является ли образование ценностью само по себе или оно есть лишь средство достижения результата более значимого? Какое знание наиболее ценно? Как должна быть организована учебная программа, чтобы достичь желаемого результата?

2. Отношения "учитель - ученик": является ли "свобода в образовании" значимым понятием? Какова роль учителя? Кто такой учитель и что такое преподавание? Что значит учение и кто такой ученик? Есть ли различие между понятиями власти и авторитаризма? Как рассматривать понятие дисциплины и что такое наказание?

3. Нравственность и образование: могут ли учебная программа и учебный процесс быть нейтральными или они всегда ценностно обоснованы? Какие моральные ценности необходимы в образовании? Должны ли ученики усваивать моральные ценности в школе и как?

4. Государство и образование: какова роль государства в обеспечении образования? Должно ли образование иметь своей целью развитие индивидуальности или воспитание члена общества? Имеет ли государство право вводить цензуру и индоктринацию в образование?

Эти проблемные блоки рассматриваются в исторической ретроспекции. Различные варианты разрешения обозначенных проблем позволяют авторам выделить в истории развития образовательных теорий и концепций две основные модели: традиционную (от Платона и Аристотеля) и прогрессивную (от Руссо).

В XX веке на основе различных интерпретаций и развития этих основных моделей, по мнению авторов, сформировались три фило-софско-педагогических подхода к теории и практике образования, это:

1) различные интерпретации традиционного и прогрессивного подходов (А.Макаренко, СССР, и Б.Скиннер, США, - традиционалис-^ТЬ|; А.Нейл, Великобритания, - прогрессивист); :

2) попытки их синтеза (Р.Петере, Великобритания); г

3) радикализм (И.Иллич, США, Латинская Америка).

Интересна форма написания данного учебного пособия. Оно представляет собой антологию текстов указанных философов и педаго-^г°^в- Сгруппированные в соответствии с заявленными установками

^6|<сты снабжены комментариями и проблемными заданиями для студентов.

Наиболее полное и систематизированное изложение концепций философии образования XX века дает в своей работе американский философ Дж.Нелер¹. Автор исходит из того, что если философия пытается давать ответы на наиболее глубокие вопросы, то философия образования имеет дело с наиболее фундаментальными вопросами, которые возникают у педагогов. Дж.Нелер рассматривает образовательные концепции ведущих философских течений XX века (аналитической философии, феноменологии, герменевтики, структурализма, неомарксизма).

Так или иначе, но к 90-м годам в учебной литературе по философии образования оказываются представленными различные философские направления: герменевтика, философская антропология, феноменология и др.² Базисный курс философии образования для студентов-педагогов призван ознакомить их со всем спектром исторических и современных философских подходов к образованию и трактовке основных понятий, отражающих различные аспекты этого вида социокультурной деятельности³. Такой историко-философский обзор дополняется прикладным подходом, предусматривающим обращение к актуальным проблемам образовательной практики.

В ходе анализа различных вариантов зарубежных англоязычных

¹Кпе11ег С.Р. Моуетеп^з оТТИоидМ т Мойегп ЕйисаНоп. - Ме\л/Уог!<, 1986.

² Оиршз Апс!пап. РИИозорНу оТ Ейисайоп т Н1з1опса1 Регзресйуе. - УпмегзКу Ргезз о? Атепса, 1996; ЕНаз ^Ьп I. РННозорНуо^ЕйисаУоп: С!аззюа1 & Соп1етрогагу.

- Кпедег РиЬИзЫпд Сотрапу, 1995; ОаНадНег ЗИаит. Негтепеийсз апс! Ейисайоп. -Ме\л/УогК, 1992; Н1гз1 Р.Н., \Л/Ы1:е Р. ТИе РМ1озорНу о1 Ейисайоп: Спйса! \Л/гШпдз. -1_опс1оп, 1995; Но1ЬгооК О. ЕйисаУоп апс! РИНозорИ'юа! АпШгоро1оду: То\л/агс1 а Ые\л/ М\е\м о^ Мап ^ог Ше Нитап^ез апс! ЕпдИзИ. - 1опс1оп, 1987; 1апКзИеаг С. Ргеейот апс! Ейисайоп: То\л/агс1 а Моп-гаНопаНз! РИНозорИу о{ ЕйисаНоп. - МШоп ВгооКез РиЬПсайопз 1ТО, 1982; МсКеппа Р. Ваутопс!. РИ'|1озорИ1са1 ТИеопез о^ Ес1иса1юп.-1апИат, 1опс1оп, 1995; МсРесК 0. Е. ТеасЫпд Сг^са! ТЫпИпд: 01а1одие апс! 01а1ес11с.

- Ые^ УогК, 1990; РИНозорИу оТ Е<3исайоп: 1п^гос)ис^огу ВеасИпдз / Ес1. Ьу \Л/111!ат Наге апс! ОоЬп Р. Рог1е1Н. - Ое*зе11д Еп^егрпзез 1Ш..1996; Ро\л/ег Еб\л/агс1 ^. ЕбисаНопа! РИЛозорЬу: А Н1з1:огу Тгот №е Апс1еп1 \Л/огИ 1о Мойегп Атег1са. - Ые\л/ УогК, 1996, Ргайе В1сИагс1. РИНозорИу оТ Ейисайоп: Т\л/о ТгайШопз. - СИаг1ез С. ТИотаз РиЬИз^¹" итИес!, 1992; ЗоШз иопаз Р. РИНозорИу о( ЕйисаНоп з!псе М!с!-СепЫгу. - Ые\л/УогК, 1981.

³ Р>ис1тап Лас\<. РНПозорНу о^ ЕйисаНоп / АСТ Ргойс1епсу Ехат1па1!оп Ргодга^¹ 5ег. - Майопа! 1еагп1пд СогрогаУоп, 1994.

пособий по философии образования мы убеждаемся в том, что вне зависимости от конкретной установки в них реализуется идея необходимости рассмотрения образования как формы человеческого бытия и как вида деятельности в широком социокультурном контексте. Эта необходимость связывается с насущной потребностью развития рефлексивного сознания будущего учителя, которому и адресованы предлагаемые пособия.

Курсы по философии образования являются необходимой частью профессиональной и общей подготовки на педагогических факультетах европейских университетов. Как отмечает в своей статье, посвященной методическим проблемам изучения философии образования в университете, Д.Эриксон¹, введение студентов в область философии образования является серьезной проблемой даже для наиболее опытных преподавателей. Большинство студентов приходят к изучению философии образования с низким уровнем подготовки по философии как научной дисциплине. Соответственно у них нет представления о том, что может быть предметом исследования именно философов образования. К тому же студенты, обучающиеся по педагогическим специальностям, имеют ориентацию на прикладные предметы, поэтому рассматривают философию образования как нечто бесполезное, то, что не может им помочь в условиях классной комнаты.

Сегодня существует немало педагогических стратегий введения студентов в философию образования. Первая - это рассмотрение философии образования как исторической дисциплины, как истории развития философских концепций относительно образования. В этом случае со стороны преподавателя даже не предпринимаются попытки привязать исторический материал к существующей педагогической практике. Скорее, студенту предоставляется право самому найти параллели с современной педагогической действительностью. Неудивительно поэтому, что первоначальное мнение студентов о беспо-^лезности такого знания усиливается.

Вторая стратегия, соответственно которой также предполагается исторический экскурс, представляет философию образования как ^Набор "измов": реализм, идеализм, рационализм, прагматизм, эк-

х Епсзоп Оау1с1 Р. ОпепМюп {о РпУозорНу оТ Ес!исайоп: Ьэсайпд 1Ие Р1е1с) о{ Р1ау ^Ог N6^ АисНепсез // Ейисайопа! ТИеогу. - 1997. - Уо!. 47. - № 4. - Р. 501 -511.

зистенциализм и т.д. Рассматриваются взгляды разных философских школ относительно бытия, человеческого существования и познания и делаются попытки вывести какие-то приложения для педагогической практики. При этом подходе преподаватель старается показать важность философского метода для анализа проблем, возникающих в классной комнате. Но у каждого преподавателя есть свой любимый "изм", он старается убедить студентов в его преимуществах, что зачастую приводит к увеличению дистанции между "из-мом" и проблемами классной комнаты. При таком подходе студенты должны очень глубоко проникнуть в систему философской аргументации. Этого же не происходит в силу недостатка учебного времени. Более того, однобокое увлечение какой-то одной концепцией не развивает критического мышления студентов. Поэтому, приняв на веру ту или иную концепцию в качестве собственного руководства в педагогической практике, они рискуют оказаться в трудном положении, если столкнутся с непредвиденной ситуацией. Это происходит потому, что любой фундаментальный подход силен настолько, насколько сильны его исходные принципы. Если разбиты эти принципы, то вся система разлетается как карточный домик.

Третья педагогическая стратегия напоминает первую, однако с критическим акцентом. Преподаватель не просто излагает историю развития философских взглядов на образование, а, скорее, ведет критический диалог. Эта стратегия определенно развивает критическое мышление студентов. Но вопрос о полезности философского знания для будущего учителя и здесь не снимается. Почему студенту нужно знать мнение того или иного философа, особенно если оно не нашло подтверждения в практике? Отвечая на этот вопрос, мы часто апеллируем к тому, что множество философских предположений нашло применение в педагогической практике.

Четвертая стратегия - это неисторический подход. Он может быть назван проблемным. Исторические фигуры упоминаются, если их взгляды и методы аргументации касаются предмета дискуссии. Обычно при таком подходе снимается вопрос релевантности. Во-первых, реальные проблемы современной студенту педагогической практики способны вызвать интерес будущего учителя. Во-вторых, это дэе^т возможность студенту почувствовать вкус к исследовательской раоо-те, в том числе осознать возможности философского анализа близ-

ких ему проблем. Поэтому многие преподаватели выбирают эту стратегию.

Автор анализирует в этой связи три учебных пособия по философии образования, в которых в разной степени нашли отражение рассмотренные стратегии¹.

Имея возможность лично ознакомиться с методикой преподавания философии образования в западных университетах, мы наблюдали различные стратегии в решении методических проблем преподавания философии образования. Исходя из предложенной классификации, охарактеризуем методику преподавания философии образования в некоторых западноевропейских университетах. Так, курсы философии образования в Институте образования Лондонского университета попадают в четвертую - проблемную - методическую группу.

Преподавание философии образования в Лондонском университете осуществляется кафедрой истории, гуманитарных наук и философии Института образования. Свою задачу профессорско-преподавательский состав секции философии образования видит в том, чтобы осуществить трансляцию современных философских идей в практику образования. Отметим, что философия образования изучается именно в рамках магистерских специальностей, которые являются способом повышения квалификации практикующих учителей, имеющих уже дипломы и степени бакалавров. Так, в рамках магистерской специальности "Ценности в образовании" предлагаются следующие обязательные курсы (модули)²:

Личность, ценности и обучение: ценности в жизни личности. Рассматривается природа личностного благополучия в его отношении к базисным потребностям, самосознанию и нравственности. В ходе лекций и семинаров предполагается обсуждение вопросов о соотношении нравственного и рационального начал в деятельности личности, об автономии личности как ценности европейской культуры, о роли Ценностей в моральном сознании, о путях разрешения ценностных

100 ^{1 МсКеппа} Р- Каутопс!. РИНозорЫса! Тпеопез о? Ейисайоп. - ЬапНат, 1_опс1оп, '^95; Зспгад Ргапаз. ВасКЫгю Вазюз. - Зап Ргапазсо, 1995; МосМпдз Ме!. РпНозорпу ^ОТВДисайоп.-СМогс1, 1995.

МА !п Уа!из т ЕсШсайоп (РНПозорЫса! Регзресйуез). - Ьопйоп, 1993.

конфликтов в обществе. В свете этих вопросов рассматривается роль ценностей в образовании.

Личность, ценности и обучение: основания морального выбора Рассматриваются понятия моральных норм и ценностей, которые играют главную роль в ситуациях морального выбора. Основной вопрос, который обсуждается в рамках курса, - это вопрос о правомерности рационального или объективного основания для ценностного суждения. Поиск ответов на этот вопрос ведется в различных этических теориях: утилитаризме, кантианстве, контрактуализме. На этой основе рассматриваются варианты осуществления нравственного воспитания в школе.

Ценности, общество и образование. Этот курс базируется на достижениях современной социальной и политической философии, которые преломляются для решения образовательных ценностных и политических проблем. Главные вопросы, которые обсуждаются в рамках курса, - это: отношения общества, индивида и государства; понятие прав личности; обязанности граждан; социальная справедливость и равенство; свобода; демократия. Путем рассмотрения различных вариантов ответов на эти вопросы в современной социальной и политической философии определяются возможные пути гражданского образования в школе.

Эти три курса составляют основу магистерской специальности "Ценности в образовании: философские перспективы". Помимо этих курсов студенты могут выбирать дополнительные:

Этические и социальные аспекты школьного дела. Курс предназначен для практикующих учителей и школьных администраторов, которые повышают квалификацию в рамках магистерской подготовки. В рамках курса рассматривается ряд вопросов организации образовательного процесса в обществе: определение целей школьного образования; равные права на образование в поликультурном обществе; права родителей и государства в определении путей развития школы; внутришкольная демократия.

Формирование ценностей в плюралистическом обществе. Каковы цели процесса воспитания в обществе, где невозможно никакое соглашение относительно общих ценностей? Означает ли признание различных ценностей установление релятивизма? Могут ли основе полагающие ценности быть утверждены в обществе без индоктрина

ции в школе? Они рассматриваются на основе теории развития Коль-берга; определяются возможности ее применения в разных культурах. Кроме того, рассматриваются отношения между моральным и религиозным сознанием. Этот философский курс предназначен для повышающих свою квалификацию практикующих учителей по специальностям "нравственное воспитание", "религиозное образование", "гражданское воспитание".

Ценностные аспекты Национального куррикулума. Многие документы Национального куррикулума (стандартной школьной программы, принятой в Великобритании в 1988 г.) обосновывают необходимость воспитания ценностей и убеждений. Курс призван дать учителям возможность обсудить вопросы гражданского и экологического воспитания, обучения основам здорового образа жизни, которые возникают в практике образования и находят свое отражение на страницах педагогических изданий.

Философские аспекты куррикулума. Учебное планирование поднимает целый ряд философских вопросов, начиная с главного ценностного вопроса о целях образования. Рассмотрение в качестве такой цели трансляции знания предполагает ряд вопросов о природе познания и различиях между типами знаний. В этой связи анализируются образовательные теории, базирующиеся на различных видах знания. Это ведет к расширению содержательной основы учебной программы, включению в нее этических и эстетических измерений. Рассматриваются также философские вопросы контроля и оценки результатов образования.

Размышления о ценностях начального образования. Курс призван помочь учителю начальной школы сформулировать общий взгляд на программы начальных школ в свете непрерывного образования. Темы ^кУрса включают в себя вопросы преемственности учебных программ, нравственного воспитания, ценностных конфликтов в поликультурном обществе, преподавания и оценки результатов обучения по отдельным предметам начальной школы.

Эстетические ценности в образовании. На основе эстетических Философских концепций рассматривается природа эстетического вос-^питания и художественного образования. Обсуждаются проблемы ^хУДожественной правды, формализма в искусстве как способа само-^ВЬ|Ражения. Рассмотрение вопросов планирования эстетического вос-

питания на основе знакомства с философской эстетикой поможет у_Чц_ телям литературы, музыки и изобразительного искусства в интегр_а-ции учебных программ эстетического воспитания и художественного образования.

Этика, политика и образование: женские голоса. Рассматриваются труды женщин-философов, которые расширяют традиционную этическую проблематику. В частности, поднимаются проблемы демократии, справедливости и равенства; обсуждаются идеалы современного воспитания. Это новаторский курс, расширяющий понятия личностного воспитания и гражданского образования. В курсе обсуждаются такие ценности, как доверие, честность, взаимная поддержка, дружба и пути их развития в современной школе. Поднимается проблема роли эмоций в нравственном воспитании.

Философские аспекты социальной педагогики и самообразования. Обсуждаются вопросы целей социальной педагогики и самообразования, культурных и классовых различий в ценностях, отношение самообразования и социальной педагогики к академическим учебным программам. Рассматриваются проблемы полового воспитания, индоктринации, а также возможности оценки личностного развития.

Философская психология образования. В этом курсе с философской точки зрения рассматриваются педагогическая психология в целом и отдельные наиболее влиятельные теории этой отрасли знаний. Насколько педагогическая психология является наукой? Насколько она укоренена в обыденном мышлении? Какой ценностью обладает философская критика теорий и понятий Фрейда, Пиаже, бихевиоризма, гуманистической психологии? Эта критика основывается на общей философии сознания, рассматривающей проблемы природы мысли и понятия, соотношения действий и мотивов.

Наряду с таким прикладным решением содержательных и методических вопросов преподавания философии образования существует и иная практика философской подготовки студентов-педагогов, университете финского города Юэнсу студентам, как на уровне бакалавриата, так и в магистратуре, предлагается более академический подход к преподаванию этой учебной дисциплины.

В общем курсе "Философия образования" (20 часов), рассчитан ном на студентов младших курсов, предлагается введение в фило

софскую проблематику образования. При этом выделяются блоки гносеологической, аксиологической, антропологической проблемати-_ки. в рамках этих блоков традиционная философская проблематика связывается с актуальными педагогическими проблемами. Так, в первой теме "Познание и технологии" рассматриваются классические определения знания и познания, проблемы отношения научной теории к практике. На этом фоне поднимаются вопросы роли педагогической теории в образовательной практике, рассматриваются формы педагогического знания - научного, обыденного, социокультурного (ценности, нормы, мировоззренческие установки), личностного -в исторической перспективе.

Тема "Проблема человека" поднимает вопросы научного определения человека, исторических изменений понятия "человек". В педагогическом аспекте рассматриваются вечные философские проблемы смерти и достоинства человека. Третья тема "Значение жизни" предполагает рассмотрение философских концепций жизни с детальным рассмотрением экзистенциалистских (Тиллих) и праг-матистских (Тэйлор, Макинтайр) концепций. К ней примыкает тема, посвященная вопросам педагогической ответственности и их интерпретации в педагогической антропологии XX века (Ноль, Литт, Ве-нигер).

Аксиологический блок представлен темой "Ценности и их обоснование". При этом в рамках темы решается педагогическая проблема самоопределения личности в процессе образования. Традиционному патернализму в образовании противопоставляются подходы, основанные на натуралистическом, феноменологическом и трансцендентальном обосновании ценностей.

Кроме общего академического курса философии образования в этом университете предлагаются еще два специальных, прикладных ^кУрса: "Педагогическое мышление" и "Становление педагогической теории".

Учебный предмет "Философия образования" уже внедрен на не-^к°торых факультетах наших педагогических университетов. В Рос-^Сииской Федерации нормативный курс "Философия и история образования" утвержден на государственном уровне: к нему определе-^Ь| требования государственного образовательного стандарта. Од-^ако авторы многочисленных концепций этого курса признают, что

данная учебная дисциплина находится в стадии формирования¹ Поэтому вопросы теоретико-содержательного и методического характера находятся сегодня в центре внимания при обсуждении перспектив конституирования и развития философии образования как полноценной учебной дисциплины.

Несмотря на то, что в определении проблемного поля современной философии образования имеются определенные константы, на сегодняшний день, как уже отмечалось, не представляется возможным систематизировать философское знание об образовании. Иными словами, проблемное поле современной философии образования предоставляет широкие возможности конструирования соответствующего учебного предмета. Анализируемые в данной работе концептуальные образы философии образования - философия образования как традиция философской рефлексии над образованием и философия образования как специальная дисциплина в структуре философского знания - задают некоторые основания для членения ее проблемного поля, которое является основой построения соответствующего учебного предмета.

Как уже отмечалось в главе 2, варианты членения проблемного поля современной философии образования могут быть самые разные:

- по традиционным областям философии: онтология (образование как социокультурное воспроизводство человека), гносеология (образование как познавательный процесс, понимание, коммуникация), аксиология - этика, эстетика (образование и культура, ценности, общество);

- по фундаментальным педагогическим проблемам: биологическое и социальное в воспитании (человек - философская антропология), воспитание и обучение (познание, знание, ценности - гносеология и аксиология, сциентизм и герменевтика), научно-теоретическое и гуманитарное образование, социальный заказ и индивидуально-личностное развитие и т.д.;

¹ Деттерер А.В. Введение в философию и историю образования: Учебное пособие. - Томск, 1998.; Квеско Р.Б. Философия образования: Учебное пособие-- Томск, 1998; Степашко Л. А. Философия и история образования: Учебное посо бие для студентов высших учебных заведений. - М., 1999; Чапаев Н.К. Введен"¹ в курс "Философия и история образования": Учебное пособие. - ЕкатеринбуР ' 1998.

- по наиболее актуальным проблемам современного образова-_ния: проявления кризиса и пути выхода из него.

- по задачам по отношению к образовательной практике и науч-_ной педагогике: методология реформирования образования, методология исследований образовательной реальности, междисциплинарный синтез.

При этом конструирование учебной дисциплины осуществляется педагогами и. философами по-разному - в соответствии с их профессиональными установками. Поскольку новый курс "Философия образования", как правило, читается преподавателями кафедр педагогики, то видение этой учебной дисциплины основано на педагогических проблемах.

Так, например, в 1998 г. в Елецком государственном педагогическом институте состоялся "круглый стол" по проблемам философии образования, завершивший работу четырехдневного семинара на тему "Основы философии, истории и теории высшего образования", в работе которого приняли участие аспиранты, соискатели и преподаватели ЕГПИ¹. В центре дискуссии находились такие проблемы, как структура и содержание курса философии образования, соотношение педагогической теории и философской рефлексии, поиск языка изложения, адекватного предмету.

В ходе обсуждения содержательных и методических вопросов преподавания философии образования студентам педагогических специальностей выявились две основные позиции:

- отрицание необходимости курса "Философия и история образования" как отрицание философии образования вообще;

- признание этого курса полезным - как обогащение курсов педагогики и истории педагогики.

Каковы же выводы, к которым пришли участники семинара? Вот ^только некоторые из них. Рассмотрению философских аспектов педагогической деятельности должно предшествовать внимательное ^изучение выявившихся в истории культуры феноменов образования ^в Широком социально-культурном контексте, из которого только и ^°Жет быть понят глубинный смысл последнего.

Коротких В.О. О новом курсе и состоянии педагогической науки (материалы ^кРУглого стола")// А!та Ма*ег. - 1998. -№ 11. - С. 24-30.

"Философия образования" не должна предпосылаться изучению педагогики и истории педагогики в качестве некой формальной схемы. Напротив, именно в философии образования следует, скорее, видеть завершение долгого пути становления педагога, когда через вопрос о смысле образовательной деятельности он возвращается к проблеме взаимосвязи образования и жизни, к синтетической простоте человеческого бытия, которое является основанием и источником познания и образования как социально-культурных феноменов.

Этот курс должен в корне отличаться от прежнего - истории педагогики. В названии новой дисциплины "Философия и история образования", предложенном Госстандартом, звучит требование выхода на новый, более высокий уровень преподавания истории образования, более широкого использования философских подходов. В частности, философия образования призвана помочь в решении проблемы использования современного категориального аппарата для раскрытия содержания исторических педагогических фактов, явлений, процессов. Такое использование является зачастую неоправданным, поскольку осуществляется перенос современной педагогической терминологии в историю педагогической науки. Если принять во внимание тот размах, с каким некоторые авторы учебников и методических пособий вольно оперируют педагогическими категориями, нетрудно представить, какая путаница возникает у студентов при изучении истории образования. Упорядочить знания по этому предмету и поможет философское объяснение таких понятий, как "причина", "следствие", "взаимодействие" и т.д.

Необходимость обогащения педагогической науки философскими категориями диктуется еще и тем, что современная теория педагогики до сих пор не нашла объяснения причин многозначности понятия "метод", многообразия классификаций методов обучения и т.д.

Кроме того, существует и необходимость обобщения педагогического опыта школьного учителя. Именно обобщения, с анализом тех философских принципов, которые помогут увидеть и раскрыт тенденции в его развитии. На основании этих соображений педагогами и признается необходимость обновления курса истори педагогики путем обогащения его философскими знаниями.

Что касается содержания курса "Философия образования , педагоги-теоретики полагают, что он находится на стыке самых Р

_ных областей знания: философии, психологии, социологии, культурологии, педагогики. Исходя из этого, определяются следующие его функции:

рассмотрение философских основ программы (содержание обучения, его методы и формы);

анализ систем образования в историческом разрезе (философский аспект);

изучение ценностной структуры как основы целей воспитания;

философское исследование системы и процессов воспитания, обучения и развития человека, а также содержания методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности в системе образования;

анализ образования как сферы и технологии культуры, как процесса, как системы, как результата;

изучение философских вопросов нравственного воспитания, педагогического управления, педагогических возможностей и т.д.;

анализ этической, эстетической, культурной проблематики содержания воспитания;

анализ состояния и перспектив развития системы образования.

Вместе с тем принимавшие участие в обсуждении философы продемонстрировали несколько иное видение содержания и функций учебной дисциплины "Философия образования". Поскольку парадигма философии образования пока не сложилась, было предложено использовать два основных подхода к рассмотрению информационного материала для установления принципов понимания и интерпретации объекта исследования предмета "Философия образования":

1. Новые онтологические представления (консолидация, вступле-^Ние в коммуникационный мир, поддержка общественного сознания, ^с°Циоязыковое общение и т.д.).

2. Организационно-деятельностный подход (развитие самой системы образования, активные действия педагогического сообщества).

Философское видение этой дисциплины основано на том, что в

^самом предмете курса "Философия образования" должны быть за-

°хены три магистральных основания: понимание мира, понимание

"Щества, понимание человека. Что же касается задач курса, то в их

^Мисле могут быть:

анализ культурно-образовательных ценностей, мировоззренчес-

I 173

ких установок образования и воспитания, которые требуются индивидууму в современном обществе;

разработка идейных платформ стратегии воспитания;

формулирование концепции реформы школы на данном этапе развития системы образования;

обоснование смысла образования в культурном универсуме жизни; понимание человека и идеала образованности;

изучение концептуального обоснования феномена образования с позиций всех рефлексивных дисциплин (философии, истории, культурологии, методологии, аксиологии);

осмысление нового педагогического опыта, который позволит сформировать образ новой школы;

аналитическая переработка традиционного органона педагогического знания (общая педагогика с заданными целями, содержанием, идеалами образования, педагогические теории среднего уровня: дидактика, методические рекомендации и т.д.);

обоснование значимости разработки новых педагогических идей в гуманитарной науке, создания экспериментальных и альтернативных школ и т.д.;

анализ движения отечественной системы образования в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы, создание системы непрерывного образования, свободный выбор программ обучения и образования и т.д.);

осознание роли традиции русской школы и образования;

изучение необходимости интегрированного системного знания;

исследование педагогических практик и их интеллектуальных аппаратов с позиции системного подхода.

Курс должен быть сориентирован на:

- подготовку и воспитание духовно богатой и всесторонне развитой личности, а также эрудированной, творческой, продуктивной. нравственной индивидуальности;

- установление и поддержание эффективных взаимоотношени группы людей или индивидуума с партнерами, государством, обш ственностью; гармоничных отношений внутри группы, общества к фактора личного и корпоративного успеха;

- формирование информационной базы для личностного и сои ального роста, стратегии делового успеха;

- создание и развитие творческих начал личности, профессиональных способностей и коммуникации, конструктивной направленности на развитие культуры.

По стилю курс должен быть размышляющим: многозначным, многоуровневым, многоэтапным и пр.

Многолетний опыт преподавания философии образования в рамках подготовки аспирантов и магистров педагогических специальностей позволяет нам представить собственную концепцию этого курса. В формировании концепции мы исходили из понимания философии образования как специальной области философского знания, имеющей свое проблемное поле, а также из зарубежного опыта преподавания этой дисциплины.

Полагаем, что в условиях, когда еще не систематизировано философское знание об образовании, возможны и необходимы любые членения проблемного поля философии образования в ходе построения соответствующего учебного предмета. Тем не менее на основе анализа тех проблем образования, которые вовлечены в круг философских исследований, исследования традиции философской рефлексии над образовательными проблемами, а также тех направлений и школ современной философии, которые наиболее активно работают над образовательными проблемами, можем представить себе в основных чертах проблемное поле современной философии образования. Изучение на этой основе подходов англоязычных авторов-преподавателей к изложению этой философской дисциплины в учебном процессе позволяет обозначить узловые моменты собственного курса "Введение в философию образования". При этом мы опирались на те философские категории, которые привлекаются для анализа образовательных проблем, а также на традиционную, обозначенную выше, классификацию философского знания об образова-^Нии. Кроме того, наше построение курса имеет в качестве одного из °снований предложенное во второй главе внутридисциплинарное ^ленение проблемного поля философии образования:

образование как феномен и атрибут человеческого бытия: всеоб-^^ее понятие образования (история и современность), его роль в ста-^в/1ении псстбиологического человека, образование как познаватель-^Ь|й процесс, образование как диалог, образование и культура:

образование как социокультурное явление: наука и образование нравственность и образование, система "учитель - ученик" как осно-ва культуры, культурные матрицы и образование, понятие образовательной парадигмы;

образование и общество;

образование как взаимодействие "учитель - ученик" в контексте социума, культуры и человеческого бытия.

Поэтому основными темами предлагаемого нами учебного курса, построенного с учетом всех вышеобозначенных оснований, являются (см. Приложение):

образование - бытие - человек - культура: онтологический или антропологический блок понятий;

образование - познание: эпистемологический блок;

образование - ценности - общество: аксиологический блок;

образование - общество: социальный блок;

образование - науки об образовании - педагогическая теория: методологический блок.

Это структурирование учебной дисциплины "Философия образования" было положено в основу учебной программы (36 учебных часов) для магистратуры Национального института образования. На протяжении последних пяти лет курс успешно осваивался слушателями магистратуры. Полагаем, что слушатели магистратуры Национального института образования довольно высоко оценивают содержательную и методическую стороны предлагаемого нами курса. Об этом свидетельствуют проводимые администрацией магистратуры мониторинги качества образования с привлечением данных "обратной связи" с выпускниками магистратуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуализация той или иной философской тематики и проблематики может быть обусловлена двояко: имманентно, изнутри самой философии, и теми или иными констелляциями социокультурного контекста, внутри которого (и как момент которого) существует и осуществляет свою работу философия. Представляется, что актуализация фило-софско-образовательной проблематики в контексте современных гуманитарных исследовательских программ имеет свою и собственно философскую, и социокультурную обусловленность.

Проблема кризиса образования и педагогического мышления как отражение духовной ситуации нашего времени - "кризиса смысла" -заключается в неустранимости трудностей в определении жизненных целей и идеалов личности и общества в условиях современной научно-технической цивилизации. Кризис смысла действительно актуализировал в XX веке проблемы образования, заставив педагогов-теоретиков обратиться к предельным основаниям педагогической теории и практики, а философов повернуться к проблемам образования. Такая ориентация философии весьма символично проявилась в названии последнего в XX веке философского конгресса (август 1998, Бостон, США) -Ра!о!е1а: РпПозорпу т Ес-исайпд Ниплапйу (Пайдейя: Философия в воспитании человечества).

Обращение философии к проблемам образования во второй половине XX века часто связывают с кризисом в философии, которая в очередной раз потеряла свой предмет и вынуждена была для оправдания собственного существования обратиться к прикладным сферам деятельности. Даже если в этом объяснении и содержится некоторая доля истины, оно отнюдь не может считаться исчерпывающим. Дело, очевидно, ^в том, что в философии XX века, в отличие от ее сосредоточенности на проблемах отношения мышления к бытию, т.е. гносеологической проблематике в прошлых столетиях, обнаружилось повышенное внимание ^к Целостному человеку, начались поиски адекватных способов представ-^л$ния гуманитарного знания. Актуализация антропологической пробле-^атики в философии привела к новому осмыслению проблем развития ^Индивидуально-личностного начала в человеке. Вследствие динамично-^Сти событий XX века, в сфере образования все более обнаруживалось, ^Что традиционная образовательная парадигма начинает давать сбои.

Это. взаимное движение навстречу друг другу и явилось причиной возникновения и развития такой специальной философской дисциплины, как философия образования.

Традиция философской рефлексии над образовательными проблемами родилась не в XX веке. Однако наличие традиции не является еще достаточным основанием для определения философии образования в качестве отдельной философской дисциплины. Данная дисциплина пока не сложилась окончательно, со своим специфическим корпусом приспособленного для преподавания знания, опирающимся на специальную систему образования, профессиональной подготовки, а также набором процедур, методов и содержательных представлений.

Однако сегодня можно говорить о том, что ее предмет, отличный от предмета научной педагогики, получает все более четкие очертания в рамках ее проблемного поля. При этом имеются основания для фиксации определенного корпуса наличного знания; выделяются определенные категории, которые считаются ее "законными" объектами изучения; можно говорить о наборе аналитических исследовательских средств, о наборе теорий и предположений о природе исследуемой реальности, а также о подходах к ее изучению. История успехов и неудач исследовательской деятельности - это традиция философской рефлексии над образовательными проблемами. Перспективы развития философских исследований образования, набор проблем, различные направления в их постановке и изучении активно обсуждаются на страницах философских и педагогических изданий. Это и есть главные характеристики дисциплины как предметного -знания.

Что касается атрибутов дисциплинарности как человекоразмернос-ти (определенные средства и каналы коммуникации между коллегами; сфера специальной подготовки и определения профессиональной принадлежности ученых; набор профессиональных институтов, ассоциаций, журналов и т.п.), то можно говорить об их несомненном наличии. Так, в частности, в числе публикаций по философии образования можно найти журнальные статьи и публикации докладов научных собраний; подтверждающие сообщения, обзоры периодики и обзоры научных собра ний; тематические сборники, монографии; учебники, научно-популяр

ные изложения.

В XX веке философия образования все более приобретает стату

дисциплинарного знания. 178