Современные образовательные теории
СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ
§ 1. Технологии развивающего обучения.
§ 2. Технологии личностно-ориентированного образования.
§ 3. Технологии обучения с помощью компьютерных
и аудиовизуальных средств.
§ 4. Технологии активизации познавательной деятельности
учащихся.
§ 5. Зарубежные дидактические системы.
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
АМОНАШВИЛИ Ш. А.
РАЗМЫШЛЕНИЯ О ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКЕ.
СТРЕМЛЕНИЕ К РАЗВИТИЮ
А теперь о психологических концепциях, укрепляющих идею гуманной педагогики, педагогики сотрудничества. Начну свои рассуждения, отталкиваясь от широко известной концепции
Л. С. Выготского о зонах развития и о зоне, в которой педагогика должна функционировать. По Л. С. Выготскому, ребенок обнаруживает две зоны развития. Первая – это зона актуального развития (ЗАР). В нее входит все, что уже выполняется ребенком или может быть выполнено самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребенка и готовит его для вхождения в свою завтрашнюю жизнь.
Вокруг ЗАР возникает горизонт – это уже зона ближайшего развития (ЗБР), то есть завтрашний день ребенка, его завтрашний уровень. При наличии благоприятствующей среды через некоторое время ребенок шагнет в свой завтрашний день, сделает его сегодняшним. Говоря иначе, он поднимется на ступеньку выше в своем развитии, и, таким образом, данная ЗБР становится ЗАР, а за ней появляется уже другой горизонт, новый завтрашний день
и т. д.
Кажется, что этот горизонт отодвигается так же, как бывает на море, когда плывешь к горизонту, а он все дальше и дальше. К сожалению, это не так. К сожалению, процесс развития тех или иных функций ограничен во времени – наступает период, когда та или иная функция, а затем последовательно все остальные функции исчерпывают отпущенный природой на каждую из них лимит времени и они, так сказать, выключаются, гаснут практически насовсем и безвозвратно.
Какой должна быть наша педагогическая стратегия, если мы знаем эту объективную закономерность об ограниченности развития во времени? На что педагогика должна ориентироваться?
Есть два подхода. Первый – помочь ребенку закрепить, усовершенствовать уже освоенное; опираясь на уже достигнутый уровень развития, развитых возможностей, обогатить его знаниями и подождать, пока созреют более сложные функции, чтобы тоже усложнить нравственную и познавательную пищу, обязательную для его будущего. Второй – помочь ребенку ускорить движение в развитии, помочь ему пораньше шагнуть в свой завтрашний день, перенести на сегодня завтрашний день.
Принцип обучения на высоком уровне трудностей был выдвинут Л. В. Занковым, идею обучения от общего к конкретному обосновал В. В. Давыдов.
Давайте углубимся в идеи Л. С. Выготского. Предлагаю для размышления следующее положение: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой». Он выдвигает эту идею вслед за изложением концепции о двух зонах развития ребенка. Скажите, пожалуйста, какое место Вы бы подчеркнули в этом высказывании? Я бы сделал акцент на следующих местах: «в детском возрасте» и «забегает».
Посмотрим, что они могут означать.
«В детском возрасте» – это значит, что развитие наиболее интенсивно происходит именно в этом возрасте, а не в другом, а потому упускать эту возможность нельзя, ибо потом, позднее, такого благоприятного случая уже не будет. Только детский возраст хранит в себе развивающую тенденцию. И будет она доведена до конца нашим содействием или же останется без нашего заботливого внимания – все равно отведенное на нее возрастное время в конце концов должно исчерпаться, после чего наше внимание и заботы с целью ее оживления не могут быть увенчаны успехами. Таким образом, речь идет именно и строго о детском возрасте в пользу развития, а не о чем-либо другом.
Что же нам говорит слово «забегает» в данном положении? Значит, в качестве закономерности педагогического процесса ставится такое соотношение вещей, когда обучение опережает развитие, то есть обучение играет ведущую роль в отношении развития, а не «плетется в хвосте развития». Говоря иначе, ребенку предлагается такой уровень познавательной деятельности, который превышает его возможности.
Вот еще идеи Л. С. Выготского, на которых строится стратегия педагогики:
«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».
«Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящихся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Когда оно пробуждает и вызывает к жизни ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития... Обучение оказывается более плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития».
Вы можете сказать, что психологи перегибают палку в сторону развития, а детям нужно давать знания, нужно вырабатывать у них умения и навыки; кроме того, обучение всегда было развивающим, нечего колесо выдумывать, а сумма знаний сама по себе определяет уровень развитости: более развит тот, кто больше знает, менее развит тот, кто меньше знает.
Если это действительно так, то незачем нам вламываться в открытую дверь и нападать на сложившийся педагогический процесс. Но это не так.
Во-первых, развитие задатков не мыслится без деятельности, которая направлена на усвоение знаний. Развитие в чистом виде не существует, так же как не существует живого тела без души. Речь идет не о том, чтобы развивать детей в ущерб знаниям, а о том, чтобы способ усвоения знаний был специально направлен на развитие, а не только на запоминание. Что же получается в таком случае? Получается то, что более развитые силы помогут ребенку усваивать гораздо более сложные формы знаний и виды деятельностей. Получается еще и то, что ребенок ускоряет шаги в познании, в результате чего высвобождается огромное количество учебного времени, которое можно применить опять-таки на пользу ребенка. Это экспериментально доказали, с одной стороны,
Л. В. Занков, с другой – Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, с третьей же – учителя-новаторы, у которых знания и умения их учеников как по своему объему, так и по качеству резко превосходят уровень знаний и умений их сверстников, обучающихся по обычной системе. Таким образом, упрек в том, что развитие ущемляет интересы усвоения знаний, не имеет под собой почвы.
Кстати, именно из-за «упрямства» экспериментальных фактов понятие развития нашло отражение в учебниках по педагогике и дидактике, изданных в последние годы. Однако получилось так, что оно растворилось в общей массе прежней теории обучения, вместо того чтобы составить альтернативную теорию обучения. По этим учебникам выходит, что тому же самому процессу обучения, которому вменяется и воспитание школьников, и привитие им прочных знаний и умений, теперь дается еще одно задание – обеспечение развития. И получается весьма «благоприятная» и «мирная» картина: новые достижения психолого-педагогических исследований «внедряются» в практику учителей. Однако это есть иллюзия, потому что психологическая теория развития требует качественного обновления педагогического процесса, а не его «починки» с помощью новых «латок».
Во-вторых, сложившийся процесс обучения, закрепленный в теории и во всей системе учебно-методических руководств, нацелен на усвоение прочных знаний и умений, а не на развитие ребенка. Разумеется, процесс обучения способствует развитию, однако результат развития здесь скорее стихийный, чем целенаправленный. Поэтому познавательный темп школьников замедлен, качество знаний страдает, возникают трудности в их усвоении, а принцип доступности оказывается беспомощным, гаснет мотив учения, у детей возникает неприязнь к школе, учителю. Нужен не побочный результат в развитии, а нацеленность обучения на развитие. Это педагогическая задача, исходящая из концепции развития по Л. С. Выготскому и из концепции функциональных тенденций по Д. Н. Узнадзе.
Какие силы двигают процесс развития? Есть ли у него свой, тоже прирожденный, двигательный импульс к движению или движение его поощряется средой, внешними факторами? В приведенных высказываниях Л. С. Выготского мы не находим прямого ответа на этот вопрос. И даже может показаться, что в них скорее говорится о приоритете педагогики, которая пробуждает и вызывает к жизни находящиеся в стадии созревания функции, лежащие в зоне ближайшего развития. Что означает «стадия созревания» функции? Что способствует ее созреванию: собственные силы? внешняя среда? Л. С. Выготский имеет в виду и то, и другое.
Обращусь к концепции Д. Н. Узнадзе: развитие, по его мысли, происходит в условиях единства настроенных к активации функций и соответствующей для их деятельности среды. На начальной ступени обучения важны не столько те конкретные знания и навыки, которые приобретает ребенок, а развитие тех возможностей, задатков, функций, на основе которых происходит усвоение этих знаний и без участия которых процесс обучения не состоится.
Здесь исключительное значение придается характеру соотношения между силами ребенка и уровнем сложности учебного материала. Каким должно быть это соотношение? Если учебный материал по своей сложности равен или даже ниже возможностей ребенка, то процесс развития не состоится. Учебный материал, рассуждает Д. Н. Узнадзе, должен быть гораздо сложнее, чем тот, которым ребенок может овладеть, ибо развитие происходит при преодолении трудностей, именно трудность стимулирует процесс развития.
Кстати, о трудностях. Не доводилось ли вам наблюдать, как дети сами ищут себе трудности и преодолевают их? Неугомонность детей есть своего рода проявление движения функциональных сил на уровне трудностей. Взрослые постоянно беспокоятся, тревожатся, чтобы дети не причинили себе вреда. Поэтому, по их мнению, лучше успокоить, угомонить ребенка, лучше запретить, и этим будет спасен он от возможных неприятных последствий. Но этим же будет облегчена жизнь взрослых тоже, которым некогда самим организовать для них развивающее общение. Это есть та позиция взрослого, которой он руководствуется в воспитании ребенка. Так возникает педагогика предостережения, педагогика запрета.
Но ребенок нуждается в развитии, ему трудно не развиваться, движение функциональных сил от него не зависит, он хочет потому, что этого хотят функции.
Учебный материал должен быть выше, чем возможности ребенка, иначе развитие не состоится. Такова мысль Д. Н. Узнадзе, которая созвучна с мыслью Л. С. Выготского о том, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день ребенка.
Возникает вопрос: как ребенок усвоит учебный материал, если последний превосходит его возможности? Как можно давать ребенку трудный материал? Надо пожалеть ребенка!
И все пойдет на старый лад.
Почему возникает у иных учителей этот вопрос? Возникает этот вопрос потому, что обучение, нацеленное на формирование знаний, легко может вестись от простого к сложному, от легкого к трудному. Эти правила полностью оправданы и закономерны, если во главу угла педагогического процесса ставятся так называемые прочные знания. А учителя впитали в себя эти устои авторитарной педагогики и практики. И смотрите, как красиво еще получается: они исходят якобы из высших интересов жалости к детям – не усложнять им жизнь...
Нам нужно в этом разобраться – как надо беречь детей и как нужно доставлять им радость познания.
А сейчас попытаюсь ответить на вопрос: как может ребенок усваивать учебный материал, который превосходит его возможности?
Дети сами не могут усвоить учебный материал, который находится далеко за пределами их зоны актуального развития, где-то на грани горизонта, а порой даже за гранью горизонта, за зоной ближайшего развития. Сами не могут. Но зачем учитель исключает себя из жизни ребенка, почему не видит, что у его ученика есть учитель – это он сам? Учитель для того и существует, чтобы постоянно предлагать своим ученикам знания, нравственные ценности и также постоянно, с учетом особенностей каждого ребенка помогать им преодолевать трудности. Мы не имеем права оставлять ребенка одного перед созданными нами же барьерами его взросления, мы должны быть всегда рядом и учить, как преодолевать трудности. Мы должны находиться «рядом» даже тогда, когда он как будто вправду остается один на один с познавательным барьером – те наставления, которые мы дали ему до этого, и есть наше присутствие рядом с ребенком в это время.
Учитель – профессионал, и он должен знать, как происходит развитие, какова его роль в этом процессе. Д. Н. Узнадзе тоже понимал, что ребенку одному не справиться с задачей, для решения которой он еще не готов. Он не готов, но готов учитель.
Именно поэтому и создаются специальные воспитательно-обра-зовательные учреждения. Туда приходят дети и с помощью воспитателей, учителей присваивают нравственные ценности, основы наук, развиваются, образовываются. Они приходят сюда не для того, чтобы самим справиться со своим развитием, образованием, воспитанием, а в общении с умными профессионалами – взрослыми ускорить движение к своему становлению. Это движение здесь уже не стихийное, а научно обоснованное, целенаправленное.
Учитель в школе не просто носитель человеческой культуры, конкретных знаний и их распределитель по мелким кускам, дозам; он и не наблюдатель того, как ребенок сам справляется с этими дозами. По мысли Д. Н. Узнадзе, учитель – посредник между возможностями ребенка и превышающим эти возможности учебным материалом. Учитель объясняет, показывает, помогает. Он придает учебному материалу нужную форму и структуру, то есть обрабатывает методически. Учитель делится с ребенком своим опытом. Весь педагогический процесс есть не что иное, как помощь ребенку добиться большего, чем он мог бы добиться сам, без этого процесса. Учитель, таким образом, – посредник между учеником и культурой, между учеником и жизнью, между его конкретными возможностями на сегодня и учебным материалом, тоже предназначенным на сегодня.
Суть учительского посредничества не в том, чтобы упростить учебный материал и придать ему такой вид, чтобы ребенок (ученик) овладел им сам, проглотил его, даже не заметив, как это случилось. И еще не в той простой методической жилке, чтобы хорошо объяснить ученикам, довести до них суть учебного материала, разжевать его с помощью разных наглядностей. В общем, суть посредничества не в том, чтобы довести учебный материал до учеников, до каждого ребенка. Не довести нужно учебный материал до уровня актуальных способностей ребенка, а нужно возвести ребенка до нового уровня своих возможностей и только на этом уровне помочь ему постичь суть новых знаний с новыми умениями.
Понятие «довести» не содержит в себе необходимости «развивать». Оно скорее указывает на то, что ту или иную информацию, которую не знают все или которая не всеми понята так, как нужно, следует распространить, сообщить, рассказать, упростить, объяснить, внести в нее ясность, чтобы знали все и поняли все.
И детям можно давать такую информацию, скажем, почитать сказки, рассказы, пересказать содержание книг, фильма, сообщить им о разных событиях в жизни, обществе и т. д. и т. п. И это тоже влечет за собой какой-то сдвиг в развитии, хотя познавательное движение здесь, так сказать, горизонтальное. Но это не есть, не должно быть сутью педагогического процесса. А если воспользоваться понятием «возвести», то в него нам придется вкладывать и представления о более сложном труде учителя: как сделать, чтобы поднять учеников до более высокого уровня знаний, какие нужно создавать им познавательные барьеры, чтобы они, преодолев их, присваивали эти знания. Познавательное движение здесь восходящее[80].
ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:
ДАВЫДОВ В. В.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.
Основы теории развивающего обучения были заложены
Л. С. Выготским в 30-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. В то время существовали три основных теоретических подхода к решению этого вопроса.
В трактовке сторонников первого из них (А. Гезелл, 3. Фрейд,
Ж. Пиаже и др.) развитие человека не зависит от его обучения. Обучение ‒ это процесс, согласовывающийся с ходом развития, но в развитии не участвующий; развитие является скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего в нем не меняя...
В рамках второго подхода (У. Джемс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим.
В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, оно подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории существуют и в современной психологии.
Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу об отношении обучения и развития: по его мнению, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «... Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости…»
При обосновании своей гипотезы Л. С. Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот фундаментальный закон является основой его культурно-исторической концепции. По Л. С. Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (Выготский Л. С.).
Многие годы идея Л. С. Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А. Н. Леонтьев,
П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Но эта гипотеза до сих пор по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит выше всех теорий, относящихся к вопросу о связи обучения и развития. Это признают специалисты многих стран, которые в последние десятилетия усиленно разрабатывают проблематику зоны ближайшего развития как важного компонента развивающего обучения.
С разных теоретических позиций проблемы развивающего обучения в свое время стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.
С 30-х гг. ХХ в. эти проблемы начали изучаться экспериментальными методами. На протяжении 30–50-х годов психологи разрабатывали основы формирующего эксперимента как метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев,
А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е Н. Кабанова-Меллер и др.).
В 60–80-е гг. разные аспекты развивающего обучения интенсивно исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования, образования детей с задержками психического развития (Л. А. Венгер, 3. И. Калмыкова,
И. Я. Лернер, Л. Ф. Обухова и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения. Однако результаты этих исследований не выходят за пределы третьей из названных теорий, позволяя лишь уточнить и конкретизировать взаимовлияние обучения на развитие некоторых психических функций детей.
С конца 50-х годов гипотезу Л. С. Выготского о развивающем обучении на экспериментальной основе проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практических коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней экспериментальной работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения.
Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Л. В. Занков поставил задачу построить новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) высокий темп изучения материала;
4) осознание школьниками процесса учения;
5) систематическая «работа над развитием всех учащихся».
Эти принципы были конкретизированы в экспериментальных программах и способах обучения младших школьников. Сравнительные исследования позволили Л. В. Занкову сделать вывод о том, что имеется значительное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии и что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического знания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно.
Согласно взглядам Л. В. Занкова, развивавшее значение имеет само обучение: «процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника – как следствие». В этом положении отсутствует идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия. Занков правильно оценивал значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена. В экспериментальном же обучении, проводимом его коллективом, слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества детей, их коллективной учебной работы как существенных путей создания зон ближайшего развития.
Коллектив, созданный Д. Б. Элькониным, в своей экспериментальной работе стремился точно следовать существенным моментам гипотезы Л. С. Выготского и на фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л. С. Выготского.
Прежде всего, выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста – это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте: чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п. Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования.
На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов мыслительных действий (В. В. Давыдов и др.).
Коллектив Б. Д. Эльконина сделал вывод, что в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них опыта учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии.
Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности[81].
В последние годы теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.
Существует ряд концепций развивающего обучения, которые можно условно подразделить на концепции, ориентированные на психическое развитие, концепции, учитывающие личностное развитие. Отдельно можно выделить концепции поэтапного формирования умственных действий.
Проблемы организации обучения авторы различных концепций трактуют по-разному. Поэтому следует обратиться к анализу этих концепций.