Разновозрастные группы

В Германии у воспитателей формируют особую профессиональ­ную установку на поощрение контактов между детьми разного возраста, пола и социального положения. Это рассматривается как важнейшая задача социального воспитания и развития, стимули­рующая также учебную мотивацию. Такие группы существуют не только в детском саду, но и в группах продленного дня, скаутских командах, на детских площадках, в открытых городских лагерях, где дети находятся во время каникул. Они особенно важны для детей из семей, имеющих одного ребенка или детей, между кото­рыми большая разница в возрасте и они не могут быть товарища­ми по играм. Для многих педагогов разновозрастная группа стала обычным явлением; другие настроены против такого подхода, счи­тая, что старшие дети сердятся на младших за то, что те не умеют

сосредоточиться, мешают им играть, норовят что-нибудь сломать; младшие не интересны старшим, потому что они пока мало чему научились и недостаточно самостоятельны; младшие чувствуют, что они знают и умеют меньше старших, и не способны отстаи­вать свои интересы; младшие боятся или злятся, когда старшие отталкивают их, не принимают всерьез, не берут с собой или не дают заниматься тем, чем хочется.

Однако обычно в спорах перевешивают аргументы в пользу раз­новозрастных групп. В них ребенок не испытывает давления сверст­ников (в одновозрастной группе он вынужден равняться на их уро­вень развития) и может развиваться в своем собственном темпе. Дети более внимательны к потребностям и желаниям других, при­чем старшие учатся сопереживать младшим и сдерживать свои же­лания. Косвенным образом стимулируется развитие способности к речевому описанию собственного опыта. Возникает множество си­туаций, в которых кто-то что-то отдает, а кто-то что-то берет, и они имеют большое значение для социализации, потому что через процесс обмена, передачи и приобретения человек учится регули­ровать свои отношения с миром предметов и людей. Дети меняют­ся ролями, что позволяет им лучше понять самих себя и оценить других. Усиливается чувство коллективизма: принадлежать к кол­лективу — значит не только быть его членом, но и брать на себя ответственность за других или быть иногда слабее других.

Наблюдения показали, что старшие в состоянии представить себя на месте младших и адекватно реагировать на особенности их поведения. Например, они могут понять, как чувствует себя ребе­нок после долгого отсутствия в группе из-за болезни (нуждается в поддержке); оказать помощь в применении какого-то ручного на­выка; вспомнить, как трудно малышу расстаться с мамой.

В то же время воспитатели склонны преувеличивать недостатки и затушевывать достоинства детей, поэтому необходимо найти инструмент, позволяющий взрослым выделять положительные мо­менты в отношении старших к младшим. Таким инструментом, на­пример, может стать плакат с надписью крупными буквами: «Ты это можешь!». Старшие дети должны учиться эмпатии, оценивать каждого сообразно его возрасту, предлагать конструктивные ре­шения в трудных ситуациях, понимать воздействие своих слов на окружающих, предлагать другим обсуждать и договариваться. (В скобках заметим, что в западном обществе принято обращаться друг к другу с вопросом: «Не хочешь ли ты обсудить со мной / рассказать мне о / поделиться со мной своими мыслями?»; если собеседник соглашается, то после этого разрешается разговари­вать на интимные темы.) От младших требуется стараться участво­вать в играх, чтобы развивать свои возможности, получая под­крепление от старших, пусть даже в виде замечаний. Они должны научиться радоваться, когда у них получается то, чего они раньше

не умели, верить, что могут научиться новому, уметь переживать неудачи, не отчаиваться, когда их не берут в игру.

Реплики и оценки воспитателей и родителей — образец речевого поведения для ребенка. Поэтому взрослые не должны пренебрежи­тельно отзываться о том, чего ребенок не умеет. Младшим нужно давать речевые примеры того, как выходить из положения, если их обижают. Нужно способствовать установлению соглашений раз­ного рода между детьми, поддерживать взаимодействие ради дос­тижения определенных целей. Иногда в помещении для ролевых игр находятся предметы повседневного обихода (инструменты, рас­писания, справочники, телефонные каталоги, карты, планы го­родов и т. п.), провоцирующие дискуссии и заставляющие плани­ровать собственную деятельность, как это делают взрослые. Тогда возникают дополнительные возможности свести вместе старших и младших и наладить их сотрудничество. В качестве дополнительных средств для стимулирования взаимопомощи можно поставить в раздевалке гимнастические снаряды, на которых одновременно могут заниматься дети разного возраста; ненавязчиво предлагать игры, в которых от игроков требуются противоположные умения и навыки. Дети вместе учатся отыскивать определенные вещи в лесу, слушают голоса леса; показывают пантомимы. Деление на команды, в том числе и при соревнованиях, происходит по возра­стному или смешанному принципу.

Эксперименты, в которых младшим демонстрировали видео­фильмы с участием детей разного возраста, показали, что моделью поведения служат именно старшие по возрасту. Однако на практике не было отмечено ни одного случая, когда бы младший сымити­ровал конкретный положительный поступок старшего. Этому ме­шает то, что некоторые из них сомневаются в своих способностях, не хотят делать то, чего пока не должны по возрасту, либо пере­оценивают свои умения. Одновременно некоторые старшие дети хотят заниматься только своими проблемами, не замечают, что малыши еще не во всем им равны, слишком торопятся в игре, проявляют нетерпение. Удивительный факт: сами воспитатели за­частую не верят в возможные успехи младших, не дают им про­явить свой интерес, недооценивают желание учиться. Из-за этого они порой вмешиваются в ситуации, которые кажутся им опасны­ми, не доверяют малышам. Не способствует положительному вли­янию старших на младших и то, что те подражают бездумно и склонны присоединяться к большинству. Таким образом, этот шанс выучиться чему-то у более опытного партнера по игре часто не используется. В качестве педагогической меры рекомендуется бо­лее тщательный контроль воспитателей за своим поведением с це­лью предоставить младшим возможность ориентироваться на по­хвальное поведение старших и поощрение имитации младшими положительных моментов в поведении старших. В подвижных играх

с правилами и в играх на внимание дети, действуя поодиночке, должны добиться некоторого общего результата. В учебно-игровых ситуациях они наблюдают за партнерами и получают удовольствие от игры, каким бы ни был их возраст (игры типа ловишек, пере­движения взявшись за руки, драматизации по очереди и т. п.). В ре­зультате целенаправленных усилий по созданию такого микроклима­та в группе, когда особое внимание обращается на возрастные ха­рактеристики поведения и взаимопомощь, младшие и старшие дей­ствительно начинают учиться друг у друга.

Возникают такие ситуации (в ходе работы по хозяйству, при использовании игрового материала и в свободных ролевых играх), в которых старшие и младшие способны к совместному выдвиже­нию целей; к сотрудничеству; к обучению друг друга. Без специ­альной подготовки дети не отваживаются решать новые для них задачи; боятся неудач; стесняются пробовать свои силы; с недове­рием относятся к правилам и договорам; не видят для себя выгоды в сотрудничестве. Однако некоторые дети проявляют многосторон­ние интересы, способны справиться со своими переживаниями, радуются новым трудностям (понимая, что смогут чему-то научить­ся), играют с детьми разного возраста (подбирая им подходящие роли), способны к совместному планированию и понимают пре­имущества взаимодействия с другими. Чтобы воспитатели могли эффективно воздействовать на взаимоотношения между детьми в группе, они стараются отдать себе отчет в том, на какой ступени развития кто из детей находится, причем в разных видах деятель­ности. Взрослым приходится держать в поле зрения различные си­туации повседневной жизни, в которых можно стимулировать вза­имовыгодные контакты между детьми.

Соотношение уровней социально-эмоционального развития у детей не имеет строгой корреляции с возрастом и способностями в разных видах практической деятельности. Это не упрощает, а усложняет задачи воспитателя, который должен уметь подбирать такие игрушки и игровые правила, которые помогали бы детям учить друг друга тому, что каждый из них умеет лучше, чем ос­тальные. Поэтому лучше использовать для этого события обыден­ной жизни (приготовление пищи, мытье посуды, уход за живот­ными, работа в саду, уборка, одевание). Воспитатель может заме­тить, что кто-то из детей не умеет сотрудничать, и тогда на следу­ющий день (а не сразу) он организует взаимодействие таким об­разом, чтобы в паре оказались дети, которые способны оказать друг другу помощь. Удачным оказалось внедрение игр, в которых возраст важен менее, чем умение обсуждать проблему.

Научные эксперименты, проводившиеся прежде всего в Герма­нии, показали, что регулярные игры с младшими по возрасту способ­ствуют включению изолированных детей в общую деятельность группы. Сложность состоит в том, что, если воспитатель обращает особое

внимание на такого ребенка, тот вообще может отказаться от кон­тактов с детьми. Если воспитатель недолюбливает ребенка, осталь­ные это чувствуют. Если ребенок осознает свое одиночество, то становится еще более одиноким. Воспитателю рекомендуется иметь тетрадь для записи того, кто, с кем, где, когда играет. Вся группа поделена на зоны, таким образом прослеживается и описывается поведение детей в определенных зонах. Наблюдения позволяют сделать вывод, что аутсайдеры (дети, находящиеся в стороне от основных событий) боятся незнакомых ситуаций и поражения, рас­считывают на чужую инициативу, страшатся зависимости от дру­гих, отвергают дружбу, не видят смысла в разделении труда, чув­ствуют себя беспомощными, если не нужны. Детей следует на­учить открыто и мужественно справляться с новыми ситуациями; без страха ожидать последствий своих контактов с другими; дей­ствовать самостоятельно и независимо; участвовать в групповых играх. Из игр самыми важными являются такие, где изолирован­ному ребенку в силу заданного правила приходится выбирать пару на время. Воспитатель также должен поддерживать желание детей ходить друг к другу в гости после детского сада, вместе идти до­мой, посещать другие группы в детском саду, группу продленного дня. Все это позволяет одинокому ребенку научиться постепенно сосуществовать с другими и находить себе компанию, а сообще­ство с младшими — важнейшее к тому средство. Разумеется, эти проблемы возникают и в детских садах с одновозрастными груп­пами.

Социометрические исследования показывают, что внутри групп всегда формируются определенные отношения, правила, приду­мываются обозначения, устанавливаются законы. В Европе и США воспитатели знакомы с явлением, когда раз в год, чаще всего пе­ред летними каникулами, вся группа вдруг разделяется на проти­востоящие друг другу команды, причем чаще всего это противо­борство старших и младших. Старшие перестают слушаться взрос­лых, не принимают других в свою компанию, обижают, дразнят, ругают остальных. В большинстве случаев в этой подгруппе проис­ходит разделение ролей, создается определенная иерархия. Фено­мен «банды» не очень нравится взрослым, а ритуал посвящения может оказаться просто опасным. Авторитарное, агрессивное по­ведение, стремление к разрушению, нападения на окружающих вредны для развития детей.

Причины такого явления усматривают в стремлении воспита­телей организовать для всех детей одинаковые развлечения и заня­тия, в особенности если они недооценивают уровень развития стар­ших. Воспитатели даже испытывают известную долю облегчения, если старшие не мешают им в работе, замкнувшись в своей ко­манде. Само слово «банда» привлекательно для ребенка, посколь­ку запрещено. Чтобы такого не случилось, каждый ребенок в груп-

пе должен получать задания, способствующие его развитию, ин­тересные ему. Если же «банда» сформировалась, то воспитатель может нейтрализовать ее негативное влияние, если будет ставить задачи, объединяющие всю группу; устраивать интересные про­гулки, экскурсии, развлечения для всех одновременно. Полезно также соревноваться в игре и спорте с другими группами, а не внутри группы, общими усилиями устранять недостатки или по­ломки.

Многие воспитатели считают, что формирование «банд» — нор­мальное, положительное явление, при котором дети могут обуз­дать себя, преодолеть агрессивность и т.д. Полезно пройти через стадию взаимной принадлежности сверстников и независимости от малышей, под которых долго приходилось подлаживаться. В этом случае важно сообразовываться с разделением на членов «банды» и прочих, поддерживая это разделение в ролевых играх, соревно­ваниях, поручениях, экскурсиях, чтобы «большие» демонстриро­вали «маленьким» свое реальное превосходство в силе, выносли­вости, изощренной фантазии, знаниях. Среди игрушек не должно быть таких, которые бы стимулировали игры в войну как средство продемонстрировать мужество и героизм. Вообще, обладание иг­рушками и умение объединить вокруг себя с их помощью друзей играет большую роль в детском саду, однако оно не оказывает никакого существенного влияния на распределение социальных рангов. Для установления отношений между детьми важны не иг­ровые качества предметов, а их функциональность, позволяющая детям объединятся в коллективы.

Исследования показывают: дети разного возраста гораздо чаще контактируют друг с другом в отсутствие взрослого. Это связано с тем, что воспитатели, как правило, либо ставят перед каждым задачи, соответствующие его конкретному возрасту, либо же дают задания всей группе, а сами дети более охотно организуются в малые группы по сходству интересов или взаимной симпатии и другим причинам. Для лучшего понимания свободных контактов между старшими и младшими надо больше наблюдать за тем, что формируется в группе само собой, без участия взрослого. В частно­сти, в это время возрастает ответственность больших за малышей; выясняется, как лучше формулировать задания для разных видов деятельности, в каких случаях происходит кооперация, а когда лучше предоставить детям возможность самим решать свои про­блемы.

Строгий распорядок дня мешает открытым контактам: лучше гибко реагировать на происходящее, быть готовым изменить ход работы, чтобы предоставить детям разные возможности для взаи­модействия и общения. Помещение группы должно быть приспо­соблено для деятельности в малых группах, чтобы дети могли объе­диняться по разным основаниям: сверстники, дети разного возра-

ста, заинтересованные общим делом, имеющие общую цель, одни и те же наклонности или дополняющие друг друга. Воспитатель должен быть очень внимателен к социальным процессам внутри коллектива, чтобы вовремя и с толком вмешиваться и предвидеть последствия событий.' Помощь родителей может оказаться суще­ственной, если показать им на конкретных примерах, чему дети учатся в смешанной по возрасту группе (в отличие от одновозрас-тной группы, где проводится обучение, направленное на подго­товку детей к школе).

Анализ педагогического процесса в разновозрастных группах показывает, как тесно взаимосвязаны разные аспекты детского развития. Педагоги, стремящиеся без подготовки объединять детей в разновозрастные группы, должны заранее продумывать, какими последствиями может обернуться механический расчет на пользу слияния несхожих по способностям и потребностям детей в один коллектив. Опыт немецких воспитателей может оказаться небезын­тересным с этой точки зрения. Организацию разновозрастных групп нельзя рассматривать как альтернативу одновозрастным объедине­ниям детей. Возможна организация как тех, так и других типов групп детского сада. При этом нужно осознавать специфику каж­дого варианта объединения детей в группы. Разновозрастная груп­па нуждается в особом педагогическом руководстве, но и в этом случае, несмотря на все положительные моменты, остается много проблем, игнорирование которых отрицательно сказывается прежде всего на развитии младших детей.

Вопросы для повторения

1. Почему во многих странах в дошкольных учреждениях группы разно­
возрастные?

2. Каковы преимущества и недостатки разновозрастных групп?

3. Чему учатся старшие у младших, а младшие у старших?