Особенности речевого развития учащихся с ТНР на разных этапах обучения.
Билет №6
Л.Ф. Спирова Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы)*
I. Развитие лексической системы языка у детей с общим недоразвитием речи
Словарный запас у детей из класса в класс возрастает по объему и изменяется качественно. Значительные изменения в росте словарного запаса наблюдаются у учащихся вторых классов. Это объясняется тем, что слово становится для них уже объектом познания. Благодаря формиро- ванию произносительной стороны речи, обучению грамоте происходит уточнение звуковой структуры слов, развивается умение сознательно оперировать звуками речи, различать и выделять их из состава любого слова. Овладение фонетической стороной слова резко повышает возможности детей в усвоении смысловой его стороны. Ученики научаются все более точно, дифференцированно обозначать словами воспринятые ими предметы и действия, а также и их качества и свойства, существующие между ними связи и отношения. В процессе обучения формируются не только лексические, но и грамматические обобщения. Учащиеся начинают активно пользоваться различными лексико-грамматическими разрядами слов (существительными, глаголами, прилагательными, наречиями, предлогами, союзами). Значения слов начинают приобретать для них все более устойчивый и обобщенный характер.
Словарь у детей с общим недоразвитием речи значительно меньший по объему, чем словарь сверстников, имеющих нормальное речевое развитие. Словарный запас у детей с недоразвитием речи растет за счет увеличения числа слов, обозначающих названия наглядно представляемых или доступных для их деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Обогащается словарь этих детей преимущественно за счет пополнения его конкретными сло- вами, отображающими, по терминологии А.Р. Лурия, «коммуникацию событий». Круг связей и отношений, которые отображаются языковыми средствами, в силу наглядно-образного и наглядно-действенного мышления детей с недоразвитием речи соответствует связям и отношениям самих предметов, процессов и явлений объективной действительности. Поэтому количество слов, имеющих отвлеченное значение, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, пополняется медленно и значительно отстает от нормы. Отсюда задерживается формирование такой функции слова, как обобщение и отвлечение. Этим объясняется и то, что различные части речи представлены в словаре детей неравномерно. В нем преобладают существительные, сравнительно мало глаголов и прилагательных, обозначающих не наглядно воспринимаемые действия и внешние признаки предметов, а отвлеченные понятия, нет причастий и деепричастий. Недостаточный запас слов приводит к стереотипности, однообразию в речи, к частому употреблению одной и той же группы слов, особенно это проявляется при обозначении действий и признаков предметов. Малый объем слов, обозначающих действия, задерживает развитие предикативной функции речи у детей, на основе которой формируется внутренняя речь и умение изложить собственные мысли в развернутом высказывании.
Следующая весьма существенная особенность проявляется в недостаточном овладении детьми значением, смысловым содержанием слов. Адекватно понимаются в основном слова, имеющие прямое значение. Производные слова воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно. Детьми не осознается смысловая общность между многообразными значениями слова, что отрицательно сказывается на возможностях пользоваться ими в речи. Слово усваивается детьми вне сочетания его с другими словами, вне контекста, в котором оно может быть употреблено в речи. Отмечается также бедность использования лексико-семантической вариативности слов. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоправданным смысловым замещениям, к ошибкам при выборе из ряда сходных слов необхидимого для данного контекста.
II. Динамика овладения грамматическим строем языка учащимися с общим недоразвитием речи При всей ограниченности речевого развития детей в области грамматики языка была обнаружена возможность при целенаправленном педагогическом воздействии накапливать известный опыт аналитико-синтетической деятельности как при построении предложений, так и при формировании морфологических обобщений. Приобретенный практический анализ языка создает возможность для совершенствования мышления детей, для перехода от наглядно-образных их форм к словесным формам. В процессе обучения у детей формируется также умение различать слова по присущим им категориальным признакам, а следовательно, относить их к определенным частям речи и распознавать их грамматические изменения по числам, родам, падежам, лицам. Опознавание определенных морфологических признаков слов приводит детей к практическим морфологическим обобщениям, к выработке умений выражать их в своей речи. Это способствует тому, что грамматические ошибки, характерные для первоначального периода обучения, постепенно начинают исчезать. Но так как не во всех случаях накапливаемые грамматические формы и их изменения при построении словосочетаний или предложений оказываются достаточно дифференцированными, то возникает целый ряд ошибок, специфических для возросшего уровня развития речи. Тем самым аграмматизм не остается однозначным на разных ступенях речевого развития детей; он приобретает различные формы выражения, и для его преодоления нужны различные методы коррекционного воздействия. О происходящем процессе морфологического анализа слова свидетельствуют не только изменения окончания слов в речи учащихся, но и примеры использования суффиксов и приставок. Значимые элементы слова в практическом речевом опыте детей начинают постепенно приобретать некоторое обобщенное значение за счет практического выделения общего и различного в значениях элементов слова. Но все же осознание морфологических элементов слова еще остается неполным и недостаточно обобщенным. Усвоение способов грамматического изменения слов сказывается и на общем грамматическом оформлении речи. Ученикам удается выразить в известной мере объективно существующую связь и отношения между предметами и явлениями посредством словосочетаний и предложений. Они разграничивают формы грамматического выражения ряда отношений и стараются передать их языковыми средствами. У них расширяется опыт пользования простым и сложным предложениями. Если в норме ребенок научается изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, где слово вступает в разнообразные связи и отношения с другими словами, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих. Чтобы добиться успеха в их усвоении, он нуждается в специальных условиях обучения, где большое внимание отводится формированию грамматической стороны речи В норме довольно быстро совершается овладение грамматической стороной речи, в то время как при патологии этот процесс значительно задерживает успехи, достигнутые детьми с общим недоразвитием речи, нельзя считать достаточными; они не соответствуют тому уровню развития грамматической стороны речи, который наблюдается у их сверстников. Дети продолжают испытывать значительные и самые разнообразные затруднения, овладевая грамматическими средствами языка. Несомненно, что учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи следует учить способу выражения сложных и многообразных отношений объективной действительности и умению передавать их в правильной грамматической форме гораздо раньше и больше, чем это имеет место в практике их обучения.
III. Особенности развития связной речи у детей с общим ее недоразвитием.
Итак, самостоятельная связная контекстная речь у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи остается несовершенной. Ее развитие в процессе специального обучения у большинства детей связано с преодолением трудностей. У этих детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций, необходимых для построения высказывания, однако испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании от- дельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Другие дети имеют относительно сформированную связную речь, но и они не умеют отразить в своей речи разнообразные предметные отношения; языковые средства, необходимые для оформления связной речи, у них остаются все еще бедными. Принимая во внимание сказанное, необходимо пересмотреть систему проводимых с учащимися школ для детей с тяжелыми нарушениями речи занятий, предусматривающую развитие и диф- ференциацию форм и функций речи.