Роль внеклассной работы в организации индивидуального и дифференцированного подхода

Большую роль играют внеклассные занятия и кружковая работа. Основу занятий составляют добровольность, инициатива и самодеятельность детей, умело направляемые руководителем по правильному руслу.

Говоря о добровольности во внеклассной работе, я имею в виду не только самый факт участия в ней, но приходя в кружок или на иные внеклассные занятия, учитель стано­вится в несколько иные взаимоотношения с учащимися, чем в классе. Там он прежде всего учит, дает какую-то сумму знаний, которую ученики обязаны усвоить, целиком доверяя знаниям и авторитету учителя, независимо от степени своего интереса к предмету. А в кружке учитель организует добровольную и самодеятельную работу, направляя ее, но не сковывая инициа­тивы и даже не вмешиваясь в мелочи.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что внеклассные заня­тия — это процесс не столько обучения, сколько воспитания. Значи­тельное преимущество внеклассной работы, по сравнению с обучением по обязательной программе, выражается в том, что она нисколько не лимитируется временем (если не считать есте­ственного стремления детей как можно скорее увидеть готовые изделия; нередко это приводит к снижению качества, поэтому руководителю приходится как-то сдерживать слишком нетер­пеливых).

Именно в этой работе учителю выпадает возможность работать учитывая индивидуальные и возрастные особенности применять разноуровневый подход. Выполняя, моделируя новое изделие сильным ученикам можно предло­жить нескольким ученикам показать и объяснить, как они будут выполнять ту или иную работу, например разметку дета­лей по шаблонам, вырезывание их из картона, сгибание и т. д. Идёт работа на опережение пройденного материала. После нескольких занятий, когда дети втянутся в работу и приобретут известный опыт, руководитель может предложить им подумать самим над тем, как упростить ту или иную опера­цию, как сделать какие-то рабочие приспособления. Например, картонное колесо для модели можно вырезать ножницами, но это долго и к тому же оно может получиться не очень краси­вым. А можно сделать пробойник из отрезка трубы соответ­ствующего диаметра и с его помощью сразу вырубать из картона целую пачку— шесть — восемь колес.

Занимаясь моделированием с учениками начальных клас­сов, руководитель неизбежно встречается с трудностями прак­тического характера. Дети сравнительно легко понимают содер­жание работы, разбираются в чертежах и рисунках, но не у всех получается точное измерение и разметка. И дело тут не столько в отсутствии навыков, сколько в том, что дети еще не могут проявить усилие воли, напряжение, которые требуются

при точном измерении и разметке. Школьнику нужно постро­ить на кусочке картона правильный прямоугольник. Он понял, что для проведения противоположной стороны прямоугольника можно воспользоваться двумя точками. Но ему не хочется долго возиться с измерением, и он эту сторону проводит через одну точку приблизительно, стараясь сделать ее параллельной первой, что, понятно, ему никогда не удается.

У детей в этом возрасте, нет еще умения длительное время, удерживать внимание на каком-либо одном деле или предмете. Поэтому руководителю внеклассных занятий следует по воз­можности постоянно чередовать виды труда и, главное, выби­рать, особенно на первых порах, нетрудоемкие самоделки. При­чем тут же, как только они будут готовы, организовать игру или соревнования с этими самоделками.

Руководитель должен помнить, что успешная самостоятель­ная работа возможна только в том случае, если дети помнят нужные приемы работы. В этом ему нужно убедиться в начале каждого занятия. Если окажется, что кто-то эти приемы забыл или выполняет не совсем правильно, можно предложить одному из школьников показать, как надо работать. Таким образом, руководитель будет мало-помалу подготавливать актив, будущих активистов-инструкторов.

Даже первые занятия по моделированию можно использо­вать для развития технического мышления и творческого вооб­ражения детей.

Предположим, дети изготовляют модели грузовых автомо­билей. Они заготовили колеса и оси, приклеили кузова к осно­ваниям. Возникает вопрос, где укрепить оси. Руководитель может точно указать места крепления осей, но может сделать и по-иному: предложить подумать самим ученикам, где следует укрепить оси.

В первом случае нет задачи поиска: детям остается только отмерить указанное руководителем расстояние. А во втором случае им приходится подумать, мысленно представить модель при том или ином положении осей, обратиться к опыту (все видели настоящие автомобили и знают, где установлены на них колеса). Задачу можно усложнить, предложив самим приду­мать способ крепления осей к основанию (раме). Все это вызы­вает активную мыслительную деятельность детей во время работы.

У учеников первых и вторых классов интерес вызывает и точное копирование самоделки, образец которой им показал руководитель. Сам факт изготовления какого-то предмета сво­ими руками радует школьника.

Однако если через некоторое время провести с детьми точно такую же работу, то отношение их к заданию будет иным. Повторение без изменений не вызовет такого интереса. Зато внесение в уже известную задачу чего-то нового опять вызовет интерес детей, потому что здесь есть над чем самостоятельно подумать. Предположим, все сделали модели грузовых автомо­билей. Теперь руководитель предлагает видоизменить их, вме­сто обычных кузовов установить цистерны, фургоны, сделан­ные из бумаги или картона, как-то раскрасить их, нанести по своему соображению надписи («Хлеб», «Молоко» и т. п.).

Наличие в задании таких вопросов, над которыми школь­нику приходится думать, вызывает у него положительное отно­шение к заданию. То, до чего ребенок додумался сам, всегда вызывает у него чувство радости и стремле -ние сделать еще что-то интересное.

Каждое занятие заканчивается осмотром и оценкой сделан­ного, причем не обязательно, чтобы оценку давал только руко­водитель. Напротив, он может спросить у детей, какие из сделанных моделей, по их мнению, лучше других.

Задача руководителя — поощрять малышей, отмечать про­явленные ими старания, а если они делают ошибки — поправ­лять, делая это мягко, осторожно, не обижая детей. Предполо­жим, кто-то из школьников сделал модель плохо. Категорич­ную оценку давать не следует. Лучше сказать, что сегодня он слишком спешил, поэтому работа получилась не такой аккурат­ной. «В следующий раз не торопись, постарайся сделать все как можно точнее, и у тебя получится отличная модель».

Естественно, что сравнивать можно только то, что сделано детьми одного возраста. Именно из этих соображений выставки работ учащихся начальных классов всегда следует устраивать отдельно от работ учащихся средних и старших классов, в другом помещении и лучше вообще в другое время. Иначе сложные, подчас весьма эффектные модели и приборы, сделан­ные старшими школьниками, привлекут внимание посетителей выставки, отодвинув на второй план самоделки малышей.

Планируя занятия по техническому моделированию, руково­дителю следует в большей или меньшей степени увязывать их с уроками трудового обучения, опираться на навыки, получен­ные детьми на этих уроках. Более того, на многих уроках (например, по разделу «Работа с бумагой и картоном») дети могут делать заготовки деталей для моделей (прямоугольники для оснований и корпусов, кружочки для колес и т. п.). Задача решается просто, если внеклассные занятия ведет сам учитель. В других случаях руководителю следует договориться с учите­лем о включении в план уроков труда изготовление деталей, нужных для намеченных в кружке моделей.

Намечая план внеклассных занятий по моделированию, руководитель должен прежде всего решить основной вопрос, какие конкретно модели будут изготовлять дети и где их потом использовать.

При выборе объектов моделирования следует считаться с интересами и запросами детей и, разумеется, умело направлять их интерес.

Значение индивидуального и дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

Каждый ребёнок – это личность, достойная любви, уважения и самовыражения. Идея дифференцированного обучения - позволила опти­мально решать задачи вариативности и индивиду­ализации обучения в соответствии с индивидуаль­но-психологическими особенностями учащихся. При этом предмет преподается для всех учащихся по единой програм­ме, но с различной глубиной и скоростью усвоения материала.

Изучение нового материала производится в интересах учащихся на основании их индиви­дуальных особенностей, способнос­тей, интересов, уровня подготовки. Что даёт возможность создать на уроке такую обстановку, чтобы каждый ученик был убеждён в том, что результаты его личного поиска будут встречены с интересом и представлены вниманию класса для активного совместного поиска, для развития всех и каждого. Создаёт условия для активизации познавательной деятельности и осознанное усвоение учебного материала, в свою очередь обеспечивается активной мыслительной деятельностью учащихся. А это необходимое условие прочности знаний – приобретение их активным способом.

1. организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся. Позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация

осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рам­ках общих задач и содержания обучения.

В практике процесс обучения в основном ориентируется на сред­ний уровень обученности и развития способностей к учению, поэтому не каждый школьник может реализовать свои потенци­альные возможности. Индивидуализация обучения направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятель­ности, который задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Учёт особенностей учащихся носит комплекс­ный характер и осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий и т.д. Происходит интеграция отдельных приёмов, способов в единую систему, что повышает эффективность и обеспечивает единство обучения, воспитания и развития.

Подготавливая учащихся к усвоению нового учебного материала, учитель определяет, какие знания, сведения из их личного опыта должны быть привлечены. Индивидуализация обучения предпо­лагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различной трудности и объёма.

Целесообразно выделять основной {для всех учащихся) и ва­рьируемый (для работы с различными группами и отдельными учениками) учебный материал. По мере продвижения ученики на более высокие уровни учебной деятельности варьируемый материал и его функции меняются: он может быть дополнитель­ным, вспомогательным, промежуточным.

Средствами индивидуализации обучения могут выступать ин­дивидуальные и групповые задания. Каждое задание предполага­ет соответствующие способы действий, которые не всегда адек­ватны решаемой задаче. На этапе усвоения индивидуализация обучения заключается в показе образца действия, развёрнутом пояснении, после чего учащиеся выполняют задания частично 1 или полностью самостоятельно. Учителю необходимо заранее предвидеть затруднения, которые могут возникнуть у школьника, и рекомендовать пути их преодоления; прочитать ранее изученный материал, обратиться к справочной или дополнительной литературе и т.д. Часто учитель разделяет задание на отдельные и небольшие задачи, этапы. При этом каждая последующая задача становится посильной для учащихся, если выполнена предыду - щая. Такие задания помогают слабым ученикам включиться в 1 коллективную работу класса. В тех случаях, когда реальные учебные возможности отдельных учеников выше объективных требований, предъявляемых всему классу, учитель может повысит» сложность индивидуального задания.

Содержание, степень сложности учебных задач и способов действий определяют и формы организации классной учебной работы: фронтальную, групповую, индивидуальную. Общеклассная (фронтальная) форма работы создаёт возможность взаимообмена, взаимообогащения, эмоционального «заражения» и тем самым поднимает активность каждого ученика. При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие контакты и создаются условия для проявления эмоций, выраже­ния потребностей, развития интересов, большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, оказа­ния помощи каждому ученику. Учащиеся класса (группы) делятся на несколько подгрупп с учётом уровня обучения, склонностей и т.д. Учебные задания выполняются всеми учащимися в рамках изучаемой темы, но этапы работы, способы действий, мера по­мощи различны. Индивидуальная работа позволяет дифференци­ровать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий; создаёт благоприятные условия для формирования ин­дивидуального стиля деятельности. Для организации индивиду­альной работы учащихся применяются карточки-задания, тетра­ди на печатной основе, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объём самостоятельной работы, доклады, ре­фераты и т.д. Сочетание этих форм, взаимопереходы из одной в другую способствуют продвижению всех учащихся на более вы­сокие уровни учебной деятельности.

На этапе закрепления знаний классу предлагается общее за­дание, доступное всем учащимся, затем даются задания, диффе­ренцированные по трудности. Подбор индивидуализированных заданий сложен. Если слабому ученику давать лишь облегчённые задания, то это усугубит недостатки в его развитии. Таких учени­ков нужно сначала включить в посильную для них работу, затем постепенно усложнять задание. При подборе заданий на приме­нение и закрепление знаний необходимо учитывать имеющиеся у учащихся пробелы и предлагать задания на ранее изученный материал.

При изложении нового учебного материала возможности ин­дивидуализации обучения на уроке ограничены. Учитель может чаще обращаться с вопросами к тому или иному ученику, про­сить его повторить правило, закон, теорему, привести пример.

Для учеников, у которых развита зрительная память, учитель готовит дополнительный наглядный материал, школьников с развитой моторной памятью чаще вызывает к доске для записи новых терминов, выводов и т.д.

Для успевающих необходимо организовать самостоятельную I работу вместо подробного инструктажа (который проводится 1 для отстающих). Интересу к учению способствует самостоятельная, поисковая, творческая работа, применение знаний в новой 1 ситуации, использование средств наглядности, эмоционального I воздействия. Целесообразно также опираться на сложившиеся у I учащихся интересы к различным областям знания, технике, искусству и т.д.

В качестве компонентов индивидуализации обучения на всех этапах учебной деятельности выступают контроль и самоконтроль. При самоконтроле предстоит осмыслить цель деятельности и тот образец, с которым он может сличить ход и результаты учебного труда. Учитель комментирует образец действия, пробное его выполнение. Элементы самоконтроля закладываются уже при первоначальном планировании учеником своей работы.

Индивидуализация обучения предполагает перспективное тематическое планирование. В процессе урока учитель, допуская различный темп проработки материала, к моменту завершения работы над темой должен обеспечить усвоение знаний, формирование умений и навыков всеми школьниками. Для этого ему необходимо заранее наметить пути, которыми он поведёт учеников к конечному результату.

Одной из форм индивидуализации обучения является программированное обучение, позволяющее активизировать работу каждого ученика, усилить самоконтроль.

Новые возможности для индивидуализации обучения открываются в связи с внедрением в учебный процесс электронно- вычислительной техники.

Использование ЭВМ в обучении изменяет ранее сложившееся соотношение между организационными формами обучения пользу индивидуализации обучения.