Об основных направлениях и методических системах в обучении иностранным языкам

В предыдущей статье[25] были рассмот­рены методы и приемы обучения ино­странным языкам как структурно-функциональные компоненты деятель­ности учителя и учащихся. Были вы­делены три метода – ознакомление, тренировка и применение, – обеспечивающие учащемуся овладение изу­чаемым языком. В каждом из указан­ных методов проявляются организую­щая, обучающая и контролирующая функции учителя. Было также указа­но на то, что конкретное свое содержа­ние метод получает в приемах обуче­ния. Именно методические приемы оказываются наиболее восприимчивы к действию принципов обучения ино­странным языкам[26].

В данной статье мы попытаемся пока­зать действие названных выше мето­дов, а также их реализацию в методи­ческих приемах в разных направлени­ях и методических системах. Для этого остановимся на основных направлени­ях и методических системах в обуче­нии иностранным языкам и, выделим их характерные черты [27]. Начнем рассмотрение интересующего нас вопроса с двух противоположных направлений в методике обучения ино­странным языкам, которыми являют­ся грамматико-переводной и прямой методы, получившие свое теоретическое обоснование еще в прошлом веке. Слово метод в данном – случае использу­ется в значении принципиального на­правления, характеризующегося опре­деленными целями, содержанием и принципами обучения. Что же такое грамматико-переводной метод? Как явствует из названия, это такое направление в методике обуче­ния иностранному языку, при котором важное место занимают изучение грам­матики и перевод. Оно возникло и по­лучило распространение в обучении классическим языкам, таким, как ла­тынь; позднее было приспособлено к обучению новым языкам. Обучение иностранному языку велось в основном с целью развития логическо­го мышления учащихся и формирова­ния умения читать тексты на иностран­ном языке и переводить их, а поэтому главное внимание уделялось изучению грамматических правил, знание кото­рых рассматривалось как необходимое средство в овладении иностранным языком, и прежде всего чтением. Само же изучение грамматики, и в частно­сти грамматический анализ, призна­вался неотъемлемой частью в развитии логического мышления обучаемых, во­оружении их приемами логического мышления.

Ознакомление с учебным материалом осуществлялось с помощью перевода, который был основным и, пожалуй, единственным способом раскрытия значения новых слов, грамматических форм и конструкций. При построении высказывания (на уровне предложе­ния) на иностранном языке обучаю­щимся предлагалось начинать с такового на родном языке, провести грам­матический анализ: определить, где подлежащее, т.е. лицо, которое осу­ществляет действие; сказуемое, обоз­начающее действие; дополнение, т.е. объект, на который направлено дей­ствие, и т.п. При необходимости анализ мог включать определение време­ни, залога, наклонения и т.п. После этого учащийся должен был найти соответствующие формы в иностран­ном языке. Обучение грамматике про­водилось дедуктивно, т.е. от правила к примерам. После того как все это было выучено, учащийся переходил к тренировке.

Тренировка заключалась в выполнении упражнений в переводе с родного язы­ка на иностранный и наоборот (в письменной форме), а также в заучивании учебного материала наизусть.

Применение выражалось главным об­разом в чтении текстов на изучаемом языке, их анализе, переводе и пересказе, близком к тексту. Отличительными чертами грамматико-переводного метода в его ортодоксаль­ной форме (в той форме, в которой он использовался в преподавании иност­ранных языков в XVIII-XIX вв.) яв­ляются: широкое применение грамма­тического анализа и перевода приз­нание того факта, что грамматические категории являются общими для всех языков. Грамматика живого языка (английского, немецкого, французско­го и др.) рассматривалась с позиции грамматики к этому времени уже мертвого языка – латинского, которая принималась как бы за эталон для всех других языков. Развитие педаго­гики, психологии и лингвистики – наук, всегда оказывающих влияние на методику обучения иностранным язы­кам, влияло на грамматико-переводной метод, он модифицировался. Одна­ко при всех изменениях, которые он пре­терпевал в ходе своего развития, сохра­нялись его основные черты, а именно: выделение грамматики в качестве ос­новного аспекта в изучении иностран­ного языка и широкое использование перевода. Овладение чтением и письмом на изучаемом языке выступало в ка­честве главной практической цели. Данное Направление в обучении иностранным языкам оказалось очень жи­вучим, и прежде всего потому, что при использовании грамматико-переводного метода условия обучения (коли­чество уроков в неделю, продолжи­тельность курса, наполняемость клас­са и т.п.) не играли существенной ро­ли: и к учителю предъявлялись мини­мальные требования:, знать граммати­ку, уметь читать и переводить тексты. Ему не обязательно нужно было уметь свободно говорить на преподаваемом языке и стимулировать учащихся к применению иностранного языка в устной речи.

Идеи грамматико-переводного метода как направления в обучении иностран­ным языкам развивались и совершен­ствовались в XX веке.

Остановимся теперь на прямом методе и посмотрим, каковы характерные черты этого направления в методике обучения иностранным языкам. Прямым методом называют такое направ­ление, при котором делается попытка установить прямые ассоциации между словами иностранного языка и пред­метами, явлениями, которые они назы­вают, предложениями и мыслями, ими выраженными минуя родной язык уча­щихся. Изучение иностранного языка уподобляется овладению ребенком род­ным языком путем создания иноязычной среды, в которой нет места родно­му языку.

Это направление возникло и получило свое теоретическое обоснование/в се­мидесятые годы прошлого столетия в связи с возросшей потребностью в лю­дях, практически владеющих иност­ранным языком, в первую очередь уст­ной речью. Грамматико-переводной метод не мог удовлетворить эту пот­ребность, так как это направление ставило перед собой другие цели: об­разовательную (развитие логического мышления учащихся) и практическую (овладение чтением и переводом). Основное внимание при обучении пря­мым методом уделялось развитию раз­говорных навыков, умению понимать иноязычную речь и говорить на изу­чаемом языке. Велось также обучение чтению и письму.

Ознакомление с учебным материалом осуществлялось путем показа. Учитель сам создавал иноязычную среду. Не прибегая к родному языку учащихся, он и должен был обеспечивать понимание того, что говорит, раскрывать значе­ние иноязычных слов, словосочетаний и предложений. Не давалось никаких грамматических объяснений, особенно на начальном этапе (ведь дети учат­ся говорить на родном языке, не зная правил грамматики). Широко исполь­зовались наглядность и аналогия.

Тренировка играла большую роль и в основном сводилась к многократному повторению (с целью запоминания) учебного материала за учителем. Ос­новной акцент делался на звуковую сторону языка (фонетику), на выра­ботку правильных произносительных навыков, а также на усвоение слов, ор­ганизованных главным образом по те­матическому принципу. Упражнения носили одноязычный характер. Уча­щиеся задавали вопросы, отвечали на вопросы, выполняли действия, сопро­вождая их высказываниями; называли предметы, описывали их цвет, размер, качество и т.п.

Применение предполагало умение описать то, что изображено на картин­ке; рассказать о себе, членах своей семьи, доме, квартире, улице, городе, в котором живешь; провести беседу по темам: «На почте», «В театре», «У врача», «На вокзале» и т.п.; а так­же прочитать текст и пересказать его; написать письмо, изложить (пись­менно) содержание прочитанного тек­ста.

Отличительными чертами прямого метода в его классической форме явля­ются: практическая направленность в обучении иностранным языкам и обу­чение прежде всего устной речи; отказ от родного языка в обучении иностран­ному, так как считалось, что усвоение иностранного языка должно идти тем же путем, что и усвоение родного, т.е. интуитивно; ограниченное использова­ние перевода (или же полный отказ от него) как средства обучения иностран­ному языку; широкое применение зрительных средств наглядности и раз­личных устных и письменных упражне­ний (вместо перевода); индуктивный подход в обучении грамматике (уча­щийся сам «открывает» правило грам­матики, усваивая примеры, в которых оно действует); постоянная работа над развитием произносительных навыков с использованием звукового письма (так появилась транскрипция), так как установка на устную речь требо­вала того, чтобы учащийся мог пони­мать речь на изучаемом языке на слух и говорить так, чтобы его понимали; организация лексического материала по темам с целью облегчить развитие речевых умений.

Прямой метод как направление в обу­чении иностранным языкам реализо­вывался в различных методических си­стемах, например, так их, как «Методи­ческая система Берлица», «Методиче­ская система Ф. Гузна», каждая из ко­торых отражает концепцию автора, его понимание и толкование данного направления. Так, Верлиц отдает пред­почтение развитию диалогической фор­мы речи, а поэтому в его системе боль­шое внимание уделяется вопросо-ответным упражнениям и диалогам. Ф. Гуэн строит свои «серии» на развитии связ­ного высказывания (монологическая речь), представляющего собой описа­ние последовательно выполняемых опе­раций, необходимых для выполнения действия.

Например, действие Я ем яблоко включает операции: Я иду под яблоню. Яблоко падает к моим ногам. Я подни­маю яблоко. Я рассматриваю яблоко. Оно очень спелое. Я шарю в (моем) кармане. Я вытаскиваю ножик из кар­мана. Я раскрываю его. Я снимаю кожуру с яблока. Я разрезаю яблоко на четыре части. Я выбрасываю зерныш­ки и сердцевину. И я съедаю яблоко. Яблоко превосходное. Действие Я от­крываю дверь включает 15 операций. Учитель на родном языке учащихся называет операции, которые нужно вы­полнить, чтобы осуществить опреде­ленное действие, потом, выполняя эти операции, сопровождает каждую из них высказыванием на иностранном языке, при этом особо выделяя глагол.

Таким образом, ознакомление проис­ходит через непосредственное наблю­дение за тем, что делает учитель и что он при этом говорит. Понимание прове­ряется выполнением учащимися опера­ции, названной учителем на иностран­ном языке. Далее учащиеся трениру­ются в произнесении фраз (сопровож­дая каждую требуемым действием), а затем в написании их.

Прямой метод в «чистом виде» не очень проникал в школы, так как его применение требовало условий, кото­рыми школы обычно не располагали: частых встреч с учителем, так как вы­работка языковых навыков и речевых умений возможна только при доста­точной практике под руководством учителя; небольших по численности учеников классов; большого количест­ва наглядных пособий. Кроме того, применение прямого метода связано с высокой квалификацией учителя, его умением свободно говорить на иност­ранном языке, преподавать его так, чтобы обеспечивать учащимся понима­ние учебного материала, тренировку и применение в устной и письменной формах. Школы не всегда располага­ли такими учителями.

Сама идея обучать иностранному язы­ку без привлечения родного языка ока­залась плодотворной. Интерес к ней вновь появляется в начале XX в., и она получает свое дальнейшее развитие в методических системах, например, Г. Пальмера и М. Уэста, наиболее из­вестных в нашей стране. Реализация этой идеи потребовала от авторов тща­тельного отбора (количественного и качественного) языкового материала, и прежде всего разработки научных принципов отбора слов и проведения самого отбора их. Наряду с тематическим были выдвинуты принципы ча­стотности, сочетаемости и другие, ко­торые позволили отобрать словарь в 3500 единиц. (В «сериях» Гуэна сло­варь насчитывал 8000 единиц за счет включения явно редко употребляемых слов. См. вышеприведенные приме­ры). Требовалась рационализация, учебного процесса: четкое определение целей, содержания и принципов обуче­ния, что и было сделано в каждой из указанных методических систем (Г. Пальмер предложил начинать обу­чение с развития устной речи, М. Уэст – с чтения).

Первый наиболее тщательно разраба­тывает методику обучения устной ре­чи, предлагает различные тренировоч­ные упражнения и, в частности, 100 подстановочных таблиц, которые поз­воляют учащимся строить множество правильных предложений[28]. Второй разрабатывает методику обучения чте­нию и позднее – устной речи[29].

Как в методической системе Г. Пальмера, так и в методической системе М. Уэста ознакомление осуществляет­ся посредством наглядного преподне­сения учебного материала и с по­мощью контекста. Объяснение практи­чески исключается. Перевод допуска­ется при раскрытии значения языково­го материала наряду с беспереводными приемами семантизации.

Тренировка проводится на градуиро­ванных по степени трудности упраж­нениях с учетом развиваемой речевой деятельности: устная речь формирует­ся в процессе выполнения устных уп­ражнений, чтением учащиеся овладе­вают, читая постепенно усложняющие­ся тексты. Особое внимание уделяется тому, чтобы учащиеся выполняли тре­буемые действия правильно, так как вырабатывается автоматизм в упот­реблении языкового материала. С этой целью даются опоры в виде подстано­вочных таблиц и образцов выполнения. Многие устные упражнения носят ме­ханический характер и требуют, по сло­вам Г. Пальмера, работы, которую он назвал parrot work.

Применение предполагает пользование языком в устном общении и чтении.

Развитие лингвистики, психологии, психолингвистики (науки о порожде­нии речи, речевых высказываний) и других наук, а также более широкое внедрение ТСО способствовал« даль­нейшему развитию идей прямого ме­тода, которое нашло свое отражение в аудиолингвальном и аудиовизуальном вправлениях в современной методике. Приведем основные характерные чер­ты,, аудиолингвального направления.

1. Сначала развивается устная речь, т.е., аудирование и говорение (отсюда и название). В обоснование приводит­ся тот факт, что язык – это прежде всего система звуковых знаков, исполь­зуемых для общения (коммуникации), графическая система языка – вторич­ное образование, используемое людь­ми для записи звукового языка. Дети учатся сначала устной речи, а потом письменной. Во всех случаях, даже тогда, когда основной практической целью является чтение, нужно начи­нать, как считают представители это­го направления, с обучения слушанию и говорению, ибо только такая основа позволит успешно развивать письмен­ную речь (чтение, письмо). (Считает­ся, что чтение и письмо по крайней ме­ре в начале курса будут оказывать ин­терферирующее воздействие на разви­тие устной речи). Разрыв во времени между устной и письменной речью мо­жет сильно колебаться от очень не­большого до весьма продолжительно­го отрезка и зависит от цели обуче­ния, возраста учащихся, организации курса, условий обучения и других фак­торов.

2. Большое внимание уделяется гово­рению. Создаются такие условия, при которых учащийся мог бы пользовать­ся устной речью по возможности так, как это делает носитель языка. Для этого нужны образцы речи предпочти­тельнее носителя языка или человека, говорящего так, как носитель языка, хотя бы в форме грамзаписи или маг­нитофонной записи. В настоящее время благодаря современному звуко­записывающему и звуковоспроизводя­щему оборудованию такие образцы можно иметь в школах и использовать их в обучении в языковых лаборато­риях (классах).

3. Перевод в качестве способа обуче­ния используется крайне редко, например, при раскрытии значения слов, ре­чевых образцов, хотя и в этом случае предпочитается использование иност­ранного языка в сочетании с разного рода опорами (наглядный материал, пантомима).

4. Обучение грамматике проводится на основе моделей, речевых образцов. Грамматические упражнения представ­ляют собой тренировочные упражне­ния (дрилы), при выполнении которых требуется подстановка других слов или каких-либо преобразований (напри­мер, единственное число вместо мно­жественного, прошедшее время вместо настоящего, активная форма вместо пассивной и т.п.) по заданному образ­цу. Грамматическое осмысление воз­можно после того, как учащийся овла­деет материалом устно, и лишь тогда, когда оно может ускорить усвоение иностранного языка и обеспечит проч­ность усвоения. Работа по образцам при различных изменениях элементов в них, по мнению авторов и сторонни­ков метода, обеспечивает тренировку в сознательном применении структур­ных элементов в языке и ведет учаще­гося к автоматизированному использо­ванию структур (типовых предложе­ний). Такой подход, с точки зрения сторонников метода, оправдывается психологической наукой и наблюдени­ями за тем, как дети, усваивающие родной язык, пользуются хорошо затренированными образцами речи в об­щении.

5. Широко используются реальные си­туации общения для стимулирования речи учащихся. Ситуации позволяют вовлекать обучаемого в акт общения на изучаемом языке и таким образом вызывать у него интерес к изучению языка, увеличивать мотивацию к овла­дению иностранным языком. Совре­менные средства обучения и учебные материалы позволяют создавать такие ситуации. Хорошо служат этой цели, например, диафильмы в сопровожде­нии магнитофонной записи, они дают возможность вовлекать учащегося в беседу.

6. Развитие навыков чтения и письма происходит сначала на материале, ус­военном устно (это обеспечивает ос­мысленное чтение и письмо), а затем на материале, характерном для пись­менной речи, с целью получения ин­формации (при чтении) и передачи ин­формации (при письме).

В качестве примера аудиолингвального направления можно назвать методи­ческую систему, отраженную в серии учебников по английскому языку (как иностранному) для средней школы (Fries American – English Series). Учебники составлены так, что от уча­щихся требуется постоянное использо­вание изучаемого языка. Это, по мне­нию авторов, формирует речевые на­выки (habits of speech) на базе основ­ных структур английского языка при использовании принципа устного опе­режения в усвоении учебного мате­риала.

В учебниках отражен структурный подход к организации материала. Ознакомление осуществляется спосо­бом показа при широком использова­нии различных видов наглядности. На­ряду с другими способами семантизации допускается перевод, когда он мо­жет лучше обеспечить понимание.

Тренировка проводится на одноязыч­ных упражнениях, требующих от уча­щихся всевозможных операций по пре­образованию (трансформаций). На­пример[30]: Составь два вопроса к каж­дому предложению, следуя образцу (упр.45, Книга первая). (Даны два образца и 12 предложений.) Измени следующие вопросы, сделав их утверж­дениями, следуя образцу (упр.44, Кни­га первая). Многие упражнения требу­ют от учащихся самостоятельного, творческого решения, что их выгодно отличает от упражнений методической системы Г. Пальмера. Например: На­пиши по одному предложению о пяти людях, которых ты знаешь (упр.24, Книга первая). (Дается пример.) На­рисуй себя читающим, пишущим, ри­сующим, бегущим или идущим; пока­жи картинки классу и скажи, что ты делаешь (упр.40, Книга первая).

Применение стимулируется такими, например, заданиями: Напиши на до­ске один абзац (paragraph) об одном из учеников класса и два абзаца о себе (упр.59, Книга первая); Поговори о картинках, которые тебе покажет учи­тель. Скажи, что из того, что ты ви­дишь, у тебя есть, что тебе нравится и что тебе хотелось бы иметь. Скажи, че­го у тебя нет, в чем ты не нуждаешься, а также, что тебе не нравится (упр.61, Книга первая); Нарисуй какое-либо животное. Раскрась его и напиши о нем два предложения (упр.40а, Кни­га первая); Расскажи классу, что ты, члены твоей семьи или твой товарищ делали вчера утром, днем и вечером (упр.74, Книга вторая); Догадайся, что ученики твоего класса делали в оп­ределенное время. Следуй указаниям учителя (упр.79, Книга вторая); Со­ставь меню завтрака на один из дней недели (упр.64, Книга первая).

К аудиолингвальному направлению, по-видимому, можно отнести и аудио -визуальный курс «Голос и образ Фран­ции», разработанный в Сан Клу (предместье Парижа).

В нем ознакомление осуществляется главным образом средствами показа, для чего используются озвученные диафильмы. Учащиеся слышат беседу и видят ситуацию, в которой она про­ходит. Авторы курса считают, что по­скольку возможности показа расшири­лись, сокращается необходимость в объяснении учебного материала, нуж­ного для устного общения. Граммати­ческие обобщения даются позже, ког­да учащиеся переходят к чтению бо­лее сложных текстов.

Тренировка обеспечивается выполне­нием устных одноязычных упражне­ний, требующих как простого воспро­изведения за учителем или диктором, так и различных преобразований. При использовании языковой лаборатории каждый учащийся со свойственным ему темпом работы может трениро­ваться в отведенное для этого время. Различного рода опоры постепенно снимаются. Например, учащиеся слы­шат диалог и видят на экране, в ка­кой ситуации проходит беседа. При по­вторном просмотре и прослушивании им предлагается повторять диалог за диктором. Затем выключается речь од­ного собеседника, с тем чтобы к бесе­де подключился учащийся. Наконец, выключается речь второго собеседни­ка, и его место занимает ученик. Мож­но совсем снять картинку с экрана и предложить учащимся воспроизвести диалог, сыграть сцену.

Тренировка в чтении вслух осуществ­ляется путем повторения за учителем или за диктором текста хором или ин­дивидуально при работе в лаборато­рии. Развитие скорости чтения про се­бя может быть достигнуто путем специальных заданий, требующих быст­роты поиска, например ответа на по­ставленный вопрос.

Применение предполагает использова­ние усвоенного учебного материала в устной речи в аналогичных, а также несколько измененных ситуациях и при чтении различных текстов.

Таким образом, основные идеи прямо­го метода живут и развиваются в ря­де современных систем обучения ино­странным языкам.

Вышеизложенные идеи основных нап­равлений в обучении иностранным языкам находят отражение в том или ином виде в действующих системах обучения иностранным языкам в сред­ней школе[31], реализованных в учебных комплексах для V-X классов. В заключение следует сказать, что дальнейшее развитие методики как в нашей стране, так и за рубежом идет по линии теоретического осмысления такого сложного процесса, каким яв­ляется овладение иностранным язы­ком.

Назовем лишь то основное, что нуж­но для дальнейшей научной разработ­ки методических проблем:

– изучение взаимодействия контактируемых языков (родного и иностранно­го) путем их сравнительного изучения на всех уровнях (фонетическом, лек­сическом и грамматическом), а также выявления типичных ошибок учащих­ся, с тем чтобы знать, где, как, в чем именно проявляется это взаимодейст­вие, для того чтобы учитывать его в организации курса и в выборе методи­ческих приемов, ведущих учащихся кратчайшим путем к овладению кон­кретным учебным материалом посред­ством ознакомления, тренировки и применения. (В настоящее время уже никто не сомневается в том, что это взаимодействие существует, а поэто­му его нельзя не учитывать в обуче­нии иностранным языкам.);

– знание механизмов, регулирующих каждый вид речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), с тем чтобы определять ха­рактер и количество упражнений, не­обходимых для формирования конкретных языковых навыков, состав­ляющих суть каждого речевого уме­ния. (Можно считать общепризнан­ным, что аудирование, говорение, чте­ние, письмо, формируются посредст­вом выполнения действий, составляю­щих суть каждого из указанных видов речевой деятельности, и что каждый вид речевой деятельности составляет­ся из действий, характеризующих именно эту деятельность.);

– знание имеющихся средств обуче­ния, дидактической возможности каж­дого из них для решения конкретных задач на уроке и во внеурочное вре­мя (в лаборатории, дома). (Хотя име­ется ряд средств обучения, их эффек­тивность нужно еще выявить экспери­ментально, чтобы установить, какие средства лучше использовать при озна­комлении с учебным материалом, ка­кие – для тренировки, с помощью ка­ких можно более успешно стимулиро­вать применение в искусственных ус­ловиях проявления языка как средства общения.);

– изучение организационных форм обучения иностранному языку, кото­рые позволяли бы создавать наиболее благоприятные условия для усвоения, и в частности, увеличивать активное время обучающегося в условиях кол­лективной работы класса;

– поиски наиболее благоприятной для усвоения иностранного языка органи­зации учебного материала. Можно высказать предположение о том, что дальнейшая научная разра­ботка методических проблем будет ве­сти к уменьшению различий в направ­лениях и методических системах по крайней мере для одного типа школ, т.е. при одинаковых целях, содержании, организации и средствах обуче­ния. В рамках одного направления, оп­ределяющего основную стратегию обу­чения иностранным языкам на данном уровне развития методики, будут дей­ствовать системы обучения, существо­вание которых, по-видимому, должно быть обусловлено наличием разных типов школ, с разными условиями обу­чения в широком смысле слова.

/Иностранные языки в школе. - 1975. - № 6. - С. 97-103/