Особенности фонетического письма учащихся вспомогательной школы

Одной из основных задач обучения русскому языку во вспомо­гательной школе является выработка у детей навыков грамотного письма. Для ее решения необходимо знать как особенности рус­ского правописания, так и своеобразие развития умственно от­сталых школьников.

В основе русского правописания лежит несколько принципов: фонетический, морфологический, традиционно-исторический и се­мантический при ведущей роли морфологического. На начальном этапе обучения письму первостепенное значение имеет фонетиче­ский принцип, когда написание слов соответствует их произноше­нию. Основой правописания при фонетическом принципе становит­ся звуковой анализ речи. От пишущего требуется умение услы­шать и выделить звуки (фонемы) записываемых слов, определить их последовательность, а затем фиксировать их соответствующи­ми буквами.

В современном русском языке к фонетическим относятся сле­дующие написания: все гласные под ударением, безударные ы, у; звонкие и глухие согласные перед гласными, сонорными и в; твер­дые и мягкие согласные, твердость и мягкость которых обозна­чается соответственно буквами а, у, ы, о, я, ю, и, е, ё, э и бук­вой ь; раздельное написание слов в предложении.

В настоящее время сущность и природа звукового письма оп­ределены достаточно полно. Письмо рассматривается как речевая деятельность, которая в отличие от устной речи уже с самого на­чала является осознанным актом. В то же время формирование письма, как более позднего компонента речи, может быть полно­ценным только при условии достаточного развития устной речи.

Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в себя ряд психофизиологических компонентов, таких, как: акустический, позволяющий выделить звуки из рече­вого потока; артикуляционный, направленный на уточнение зву­кового состава слова и установление последовательности входя­щих в него звуков; зрительные представления и точные двигатель­ные навыки, которые обеспечивают перевод звуковой структуры слова в графические знаки; удерживание в памяти этих графиче­ских символов и их правильную пространственную организацию. Наконец, существенное значение для письма, как и для всякой другой деятельности, имеет достаточно устойчивое внимание (А. Р. Лурия). Только взаимодействие всех компонентов создает возможность прочного овладения письмом в процессе обучения.

Для детей, у которых имеются отклонения в умственном раз­витии, овладение грамотным письмом, несомненно, представляет гораздо большие трудности, чем для их нормально развивающих­ся сверстников. Одна из основных причин нарушения письма у умственно отсталых школьников заключается в недостатке их интеллектуальных возможностей, в результате чего у них наблю­дается отставание в речевом развитии. Прежде всего это проявля­ется в задержке и затрудненном формировании представлений о звуковом составе слова, с чем связано большое количество оши­бок, искажающих структуру слова, в письменных работах оли­гофренов. Ошибки эти стойкие, часто сохраняются при письме и у учащихся старших классов.

Анализ ошибок в письменных работах, наблюдение за другими сторонами речевой деятельности олигофренов помогут учителю понять причины их затруднений в овладении фонетически пра­вильным письмом и целенаправленно осуществлять коррекцию имеющихся у школьников недостатков, а опираясь на их сохран­ные возможности, успешно обучать по программе вспомогатель­ной школы.

Из числа всех школьников обычно выделяется группа, в тет­радях которой встречается незначительное количество ошибок. Это олигофрены, которые не испытывают затруднений в овладе­нии навыком фонетически правильного письма. Систематическая работа над звуко-буквенным анализом, развитие их познаватель­ной деятельности при достаточной работоспособности помогают детям достаточно успешно обучаться во вспомогательной школе.

Формирование навыка письма у остальных учащихся осложне­но в разной степени. Причины этих осложнений неодинаковы, что обнаруживается в своеобразии письма учащихся и характере ошибок.

Наиболее распространено у умственно отсталых школьников фонематическое недоразвитие. Из их числа выделяются ученики, которые в силу грубого нарушения фонематического слуха на на­чальных этапах обучения почти не овладевают письмом. Только в отдельных случаях можно понять написанное ими. Эти дети обыч­но воспроизводят из диктуемых слов только наиболее отчетливо слышимые звуки. Часто у них наблюдается слитное написание двух и более слов, слияние частей слов с пропусками и переста­новками (контаминации), возникающие вследствие нерасчлененного восприятия речевого потока.

В менее выраженных случаях фонематическое недоразвитие проявляется в значительном нарушении звуко-буквенного анализа слов и, следовательно, в серьезных ошибках на письме. Для уче­ников с недостаточно сформировавшимся фонематическим вос­приятием характерны замены гласных и различных групп соглас­ных сходными, в основном близко звучащими фонемами; пропу ски букв, чаще всего гласных в многосложных словах и соглас­ных при их стечении, находящихся в слабой позиции и поэтому менее отчетливо воспринимаемых на слух; добавление лишних букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное написание нескольких слов вследствие недостаточного расчлене­ния воспринимаемого потока речи на составные части (слова).

Эти ученики испытывают значительные затруднения в звуко­вом анализе слов, в чтении и понимании смысла прочитанного.

Олигофрены другой группы вследствие нарушенного произно­шения, недостаточного овладения четкой кинестетической схемой пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки преимуще­ственно на замену букв. Они слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, затрудняются в различении твердых и мягких, звонких и глухих согласных. В то же время у школьников данной группы достаточно сохранен уст­ный анализ. Они могут правильно установить количество звуков в данном слове, перечислить их последовательность, определить местонахождение указанного звука. Резкой разницы между пись­мом по слуху и списыванием у них не наблюдается. Под дик­товку, опираясь на сохранный фонематический слух, они пишут лучше, чем при самостоятельном письме, когда в качестве опоры выступает собственное произношение.

При чтении они испытывают затруднения в основном в слож­ных для произношения словах; смысл прочитанного понимают.

У следующей группы детей трудности в обучении письму свя­заны с нарушением моторики. У них страдает и техника письма, и грамотность. Эти школьники имеют своеобразный почерк — сильный нажим, неровные буквы. Некоторые из них с трудом удерживают пальцами ручку, тратят много времени на то, чтобы подготовиться к работе, поэтому выполнить задание такого же объема, какой дается всем остальным ученикам, они не в состоя­нии. При письме моторные затруднения проявляются в сложном комплексе ошибок. Наряду с пропуском букв, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также недописывают слова, пред­ложения, что объясняется отставанием самого моторного акта, вследствие его несовершенства, от проговаривания. Вместе с тем в их работах можно наблюдать персеверативные (стереотипные) добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью, проявляющейся в форме двигательной стереотипии.

Группа учащихся с нарушением зрительного восприятия и пространственной ориентировки прежде всего затрудняется в за­поминании образа буквы, в соблюдении строчки. В случаях гру­бого нарушения у них наблюдается зеркальное письмо. Харак­терными ошибками этих школьников являются замены букв. Однако в отличие от учеников других групп, путающих буквы по акустическому или артикуляторному сходству, они, как правило, заменяют буквы похожими по начертанию, т. е. оптически слабо различимыми. Ученики этой группы не испытывают серьезных затруднений в звуко-буквенном анализе. Списывание для них более трудно, чем письмо под диктовку, так как требует достаточно сформированного зрительного восприятия, способствующего овла­дению образом буквы, как печатной, так и письменной, дифферен­циации сходных по начертанию графем. Чтением они овладевают менее успешно, допускают ошибки на смешение оптически сход­ных печатных букв.

Олигофрены, у которых нарушена учебная деятельность, на­блюдается нестойкость внимания, неуравновешенность поведения, сниженная работоспособность, обладают сохранной техникой письма, у них не возникает больших затруднений ни при произно­шении слов, ни при устном анализе. Как правило, трудностей в овладении письмом эти ученики не испытывают. Говорить о ти­пичности ошибок у этой группы школьников не представляется возможным, так как они встречаются в неодинаковых количествах и во всевозможных сочетаниях. Даже работы одного и того же ученика, написанные в разных ситуациях, резко отличаются друг от друга. Решающее влияние оказывает состояние ученика в мо­мент выполнения предложенного задания.