Технология коррекционно-развивающей деятельности как способ реализации индивидуально-дифференцированного подхода к обучению и воспитанию учащихся

Под коррекционно-развивающей работой понимается система медицинских, педагогических, психологических мероприятий (воздействий) способствующих полноценному развитию детей, преодолению отклонений в их развитии и служащих целям реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья или любых детей, испытывающих трудности в обучении и в социальной адаптации. Коррекционно-развивающая работа- это дополнительная к основному образовательному пр-ссу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.

Коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками, являясь практической областью, должна опираться на глубокое понимание предмета, а также иметь под собой методологические обоснования.

Принцип индивидуально-дифференцированного подхода предполагает изменения форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей реб-ка, целей работы, позиций и возможностей специалистов. Даже при использовании групповых форм работы коррекционно-развивающие воздействия должны быть направлены на каждого отдельного ребенка, учитывать его состояние в каждый данный момент, проводиться в соответствии с его индивидуальным темпом развития.

Алгоритм коррекционно-развивающей деятельности включает в себя создание творческого союза педагогов, объединенных общими целями, разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, построенного на основе комплексной диагностики, организацию коррекционно-образовательной среды, стимулирующей развитие того или иного качества (напр., художественно-речевое развитие ребенка). Алгоритм коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему работы с детьми, имеющими различные речевые нарушения, которая, в первую очередь, опирается на взаимодействие всех участников коррекционно-развивающего пространства образовательного учереждения, что, в свою очередь, обеспечивает высокий, надежный уровень речевого развития ребенка с нарушениями речи. Система работы предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде, а содержание обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, художественно-эстетического развития ребенка. Одним из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия, является искренняя заинтересованность педагога в его желании помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях затруднений. В процессе работы педагоги должны стараться не только пробудить творческую активность каждого ребенка, но и сделать процесс обучения осмысленным и интересным. Формирование выразительной речи у дошкольников с нарушениями речи лучше всего осуществлять с помощью игры. В игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и полнее раскрывают свои творческие возможности. Можно использовать театрализованные игры с сюжетным замыслом и ролевыми действиямиРечь логопеда или воспитателя может служить образцом для подражания. Таким образом, в результате системной и планомерной работы в рамках алгоритма коррекционно-развивающей деятельности удастся создать благоприятные условия для успешного развития каждого ребенка.

Общая цель коррекционно-развивающей работы – создание условий для реализации внутреннего потенциала ребенка, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если конкретные задачи коррекционно-развивающей работы определяются с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.

Основные направления наиболее часто встречающиеся в практике при работе с детьми и подростками:

оздоровительное направление (создание нормальных жизненных условий, ведение рационального режима дня, создание оптимального режима дня и т.д.);

развитие и коррекция сенсорной и моторной сферы(стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей);

Развитие и коррекция познавательной деятельности (развитий всех психических пр-сов:памяти, внимания, восприятия, мышления, речи);

Развитие и коррекция эмоциональной сферы(контроль над эмоциями, умение понимать эмоции другого человека, адекватное проявление своих);

Содействие личностному росту и коррекция отклонений личностного развития.(развитие и формирование мотивов, формирование адекватной самооценки, исправление недостатков характера, меняющихся адаптаций субъекта );

Формирование видов деятельности(комплексное психолого-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию и формирование всех элементов учебной деятельности от формирования мотивов до конкретных операций, умений и навыков).

16.Термин проектирование пришел в педагогику из технического знания. Так он означал создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в натуре.

Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое проектирование, так как первое понятие относится к способу, а второе – творческая деятельность как таковая. Отсюда, понятие технология педагогического проектирования - это способ совершенствования образовательной среды, поиск оптимальных способов деятельности в условиях недостатка информации

Классный руководитель - непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе, официальное лицо, назначаемое директором школы для осуществления восп.работы в классе.

План работы Кл.рук.-конкретное отображение предстоящего хода воспитательной работы в ее общих стратегических направлениях и мельчайших деталях. Кл.рук.должен начинать работу над планом в конце предшествующего учебного года, когда становится известным распределение учебной нагрузки и классного руководства на новый учебный год. Если Кл.рук.принимает новый класс, ему необходимо познакомиться с личными делами воспитанников, их семьями, изучить сложившуюся систему восп.работы в классе, традиции, официальную и неофициальную структуру коллектива. В конце учебного года целесообразно провести с помощью Школьного психолога диагностические «срезы» в классе с целью выявления психологич.атмосферы, сплоченности, ценностно-ориентационного единства и других существенных параметров коллективной жизнедеятельности. Полезно выявить преобладающие отношения воспитанников между собой, а также к учебе, труду, природе, искусству и другим явлениям и процессам окружающей действительности. Подготовительный этап к составлению плана восп.работы Кл.рук.сводится к сбору информации о классном коллективе и отдельных воспитанниках, к-ая определит характер доминирующих восп.задач. Подготовка к составлению плана работы кл.рук.завершается составлением хар-ки классного коллектива и отдельных учащихся. Это начальный этап развертывания технологической цепочки разработки программы жизнедеятельности класса и учащихся на предстоящий период. Следующий этап предполагает знакомство кл.рук с общешкольным планом восп.работы, к-ый, как правило, готов к началу нового учебного года. Из него необходимо отобрать все те общешкольные мероприятия, а также общественно полезные дела по параллелям и группам классов, в которых класс должен принять участие. Затем следует приступить к формулированию конкретных задач воспитательной работы с классом на учебный год, продумыванию системы мероприятий и отбору реально выполнимых общественно полезных дел. Начинающим кл.рук-лям целесообразно предварительно соотнести информацию, полученную на предыдущих этапах, с общими данными об особенностях возраста учащихся класса и имеющимися рекомендациями в помощь кл.рук-лям. Не разрозненные мероприятия по направлениям восп.работы, а реальные дела и разнообразные виды деят-ти должны составлять основу планов. Социальная ситуация как бы диктует идеи коллективных дел, возрастная-обусловливает выбор форм деят-ти, а ситуация индивидуального развития придает содержательной стороне работы с детьми неповторимость. Когда план в целом сформирован, наступает период его «доводки». Кл.рук.обсуждает его отдельные разделы с коллегами, учителями, работающими с классом, родителями и учащимися, а также осуществляет корректировку с планами работ класса, детских общественных организаций. Заключительный этап в технологической цепочке создания плана восп.работы - это его обсуждение на классном собрании, закрепление ответственных за организацию тех или иных мероприятий, распределение поручений активу и отдельным воспитанникам.( Это опять же можно своими словами).

Традиционная структура плана работ классного руководителя имеет следующий вид:

1. Краткая характеристика и анализ состояния воспитательной работы.

2. Воспитательные задачи.

3. Основные направления и формы деятельности классного руководителя.

4. Координация воспитательной деятельности учителей, работающих в классе.

5. Работа с родителями и общественностью.

Все планы классного руководителя должны открываться кратким анализом состояния воспитательной работы за предыдущий год и характеристикой класса. Характеристика отражает уровень общей воспитанности коллектива, его успеваемость и дисциплину, а также сформированность таких качеств, как трудолюбие, ответственность, организованность, общественная активность и др.

Во втором разделе формулируются основные, доминирующие воспитательные задачи, которые будут решаться в новом учебном году. Их должно быть немного, чтобы исключить их формальное выполнение. Важно, чтобы задачи учитывали состояние классного коллектива, уровень его развития, а также общие задачи, стоящие перед школой. Поскольку нет одинаковых коллективов, то и задачи не могут быть одинаковыми даже в параллельных классах.

Третий раздел несет на себе основную содержательную нагрузку, определяя как главные направления деятельности, так и способы решения воспитательных задач. Именно этот раздел определяет структурное своеобразие плана, поскольку в нем отражаются те или иные подходы к развитию и формированию личности.

В четвертом разделе традиционного плана намечаются конкретные мероприятия по координации воспитательных воздействий всех учителей, работающих в классе. Это могут быть педагогические совещания, специальные консилиумы, индивидуальные беседы с отдельными учителями и другие формы работы. Заключительный раздел "Работа с родителями" содержит круг вопросов, предлагаемых для обсуждения на родительских собраниях, хотя темы лекций и бесед могут корректироваться в зависимости от складывающихся обстоятельств; намечаются сроки посещения семей с целью изучения условий жизни и воспитания детей; планируются формы индивидуальной работы с родителями, связь с родительским комитетом и возможности привлечения родителей к участию в жизни класса и школы.

В школьной практике известны два основных вида плана: перспективный и календарный.

Перспективный план на год включает в себя, как правило, краткую характеристику класса, групп и отдельных учащихся, цель и задачи воспитательной работы и перечень основных дел по направлениям воспитания (умственное, экономическое, политическое, нравственное, правовое и т.д. воспитание), указаны сроки, ответственные участники дел.

Чаще всего в практике воспитательной работы школы используется календарный план-сетка. Он удобен для повседневной работы, но не видна перспектива, не просматривается логика воспитательного процесса,

трудно прослеживается задача всестороннего развития детей. В практике воспитателей апробирована идея перспективно-календарного планирования, в которой могут быть реализованы достоинства и того, и другого планов.

Простейшей формой планирования воспитательной работы является расположение содержания перспективных дел в классе в календарном порядке. Недостаток такой формы планирования состоит в том, что все воспитательные мероприятия сводятся к календарю и план похож на перечень видов деятельности классного руководителя, расположенных в хронологическом порядке. При этом затруднительно проанализировать систему и технологию воздействия на учащихся, слабо прослеживается роль классного коллектива.

Оперативная форма планирования является разновидностью календарного плана. Эта форма позволяет определить виды деятельности учащихся и технологические функции классного руководителя на каждую неделю. В структуру плана вводится колонка для оценки результатов проведенной работы.

Линейно-хронологический план содержит перечень мероприятий, расположенных понедельно.

Традиционными для многих классных руководителей стали календарно-тематические планы. В них также предусматривается характеристика ученического коллектива и воспитательные задачи. Содержание воспитательной работы на полугодие или весь учебный год представлено в виде разделов, система которых отражает основные направления воспитательной работы в классе.

Самой существенной характеристикой дополнительного образования детей, в отличие от школьного, является его авторская природа, которая означает право педагога самостоятельно разрабатывать образовательные программы, самостоятельно определять цели, задачи, конечные результаты обучения по предмету, определять границы осваиваемого содержания, как сейчас принято говорить, проектировать индивидуальный образовательный маршрут учащегося. Вместе с тем, как ни в какой другой сфере образования, педагог дополнительного образования, проектируя образовательный маршрут учащихся, действует в ситуации значительной неопределенности и новизны. Чем обусловлена такая ситуация? 1) Деятельность педагога во многом обусловлена постоянной социокультурной динамикой и ростом индивидуальных потребностей детей и их родителей, в связи с чем происходит постоянное расширение образовательного пространства развития личности ребенка в системе дополнительного образования детей в виде освоения новых предметных областей познания окружающего мира даже в рамках одной образовательной программы. 2) подвижность, изменчивость состава учебных групп (в условиях добровольности посещения занятий дети могут прекращать свое участие в деятельности кружков, студий), а следовательно, необходимость постоянно адаптировать учебный материал к новым учащимся в соответствии с их индивидуальными и возрастными особенностями; 3) преимущественно концентрический способ расположения учебного материала в программах, который характеризуется повторяемостью вопросов и тем курса с более глубоким их освещением на каждой новой ступени обучения, что обусловлено восхождением ученика на пути творческой самореализации, и связанное с этим более глубокое осмысление педагогических процессов и систем; 4) свобода педагога в выборе ритма, уровня, результата образовательной деятельности; 5) постоянное расширение круга решаемых в процессе педагогического взаимодействия задач и связанный с этим поиск адекватных форм, методов и средств их достижения.

17.Непосредственное осуществление педагогического процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников.
Организаторская деятельность, будучи отнесенной к отдельному человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели. Как один из специфических видов человеческой деятельности, своим объектом она всегда имеет группу людей, а следовательно, выражает отношения "человек - группа людей", "организатор - группа организуемых". Люди, их психология, их практическая деятельность - основной и специфический объект организатора - субъекта организаторской деятельности'.
Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостной деятельности педагога. Благодаря этой деятельности учащиеся включаются в различные виды деятельности.
Структура:
В теории управления организаторскую деятельность в ее собственно узком смысле принято рассматривать конечным, завершающим звеном в широкой системе управления людьми. В развернутом виде ее структура отражает последовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей (Л.И.Уманский):
усвоение задачи, установление отношения организаторов и организуемых к условиям задачи;
подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения;
определение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных;
распределение обязанностей, определение формы организации,
инструктаж;
внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей;
учет, контроль, анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков, перегруппировка сил, средств и перепланирование;
работа по завершению выполнения задачи, сдача работы и материальных средств, отчетность;
итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальной и коллектива).

Эта структура организаторской деятельности в равной мере относится и к организаторской деятельности педагога.
Специфика организаторской деятельности педагога проявляется прежде всего в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной). Содержание, формы и методы организаторской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. В связи с этим конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организатором, а другим человеком или группой людей.
Однако, несмотря на отстраненность организаторской деятельности детей, эта деятельность обнаруживает свою эффективность в количественно-качественных показателях продуктивности. В то же время о ее эффективности можно судить и по таким критериям, как уровень развития коллектива, обученность и воспитанность учащихся, характер сложившихся взаимоотношений, сплоченность группы школьников. Тем не менее основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический, идеальный характер.
По своим внешним характеристикам организаторская деятельность педагога проявляется как исполнительская, практическая. Однако она прежде всего и главным образом внутренняя, психологически творческая. Исполнительский и творческий характер организаторской деятельности определяет ее внутреннюю противоречивость, обусловленную диалектикой цели и средств ее достижения.
Деятельность педагога-организатора, как и любая другая, строится на основе переработки поступающей информации. Важнейшей для организаторской деятельности является психологическая информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдельных членов. Отсюда и организаторская деятельность включает в себя различные методы, средства и прием психологического и педагогического воздействия и взаимодействия.
Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.Существовали: система индивид. обучения, Индивидуально-групповая форма организации обучения, Классно-урочная система обучения, Батовская система обучения (делилась на две части. Первая часть — это урочная работа с классом в целом, а вторая — индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с менее способными учащимися и отстающими учениками занимался помощник учителя) и другие

Формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения

Классно-урочная система обучения включает в себя наряду с уроком в его классическом понимание целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера. Когда одно и то же задание дается всему классу (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это будет недифференцированной индивидуальной работой фронтального характера, а когда класс в целом или каждая группа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то здесь выступает коллективная, фронтальная или групповая работа.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредотачиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.

При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, приобретают опыт контактов с окружающей средой взрослых — в естественных деловых, производственных и социальных отношениях, адаптируются к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер самоуправления личностью.

Координирующая функция классного руководителя. Технологические аспекты организации взаимодействия учителя с семьей школьника. Формы, виды работы педагога с родителями. Этико-педагогические и психологические условия эффективного взаимодействия классного руководителя с семьей.

Координир. ф-я обусловл. пед. необходимостью согласования воспитат. работы учителей-предметников и родит, регулирования их деятельности и подходов к уч-мся в завис-ти от особ-тей и уровня воспитанности последних. Кл-му руков-лю следует поддерживать постоянные контакты с родителями учащихся, привлекать их к совместной со школой воспитательной деятельности. Организационно-координир. ф-я напр-на на непосред-ую организацию разнообр-ых форм внеурочной деят-ти школьников. На данном этапе реализ. план работы кл. рук-ля по тем направлениям, которые были определены, что не исключает внесение опред-ых коррективов в сам план. Среди важнейших направлений: организ-я и проведение увлекательных восп. мероп-ий, которые способствуют развитию личности ребенка; созданий условий для совместной работы семьи и школы; обеспечение взаимодействия классного руководителя с учителями-предметниками для решения проблем учебной деятельности школьников; сотрудничество с внешкольными организ-ми, позволяющее повысить эффект-ть учебно-воспитательного процесса (музеи, дома культуры и тд); тесная связь с органами детского самоупр.(ученические комитеты, Совет школы); организация питания детей, уборки школьной и пришкольной территории, кабинетов, трудовой практики; сотрудн-во со специалистами - сотрудниками школы (психологами, врачами) для создания благопр.условий воспитания и развития личности ребенка; ведение школьной документации(записи в журналах, дневниках, личных делах детей, составление планов работы).

Формы и методы работы педагога с родителями. Содержание работы воспитателя с родителями включает 3 основных блока:

-повышение психопого -педагогических знаний родителей,

- вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс,

- участие родителей в управлении учреждения.

Каждый блок можно представить как систему форм и видов деятельности.

В практике учреждения используются массовые, групповые и индивидуальные формы и методы работы с родителями. Все они направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия учреждения и семьи, на усиление ее воспитательного потенциала, а также на привлечение родителей к воспитанию детей объединения. Сотрудничество учителя с родителями является залогом успешной воспитательной деятельности с учащимися, так как семья оказывает значительное влияние на развитие личности ребёнка.

Взаимодействия классного руководителя с семьей. Сделать родителей активными участниками педагогического процесса - одна из главных задач школы. Проблемой для учителя являются организационные вопросы, связанные с включением родителей в жизнь школьного учреждения. Родители должны быть убеждены, что их участие в жизни школы важно не потому, что так хочет учитель, а потому, что это важно для развития их ребёнка. Строить систему отношений с родителями надо начинать ещё тогда, когда их дети посещают детский сад. Для этого в школе организуют встречи: “День открытых дверей”, “Давайте познакомимся”. Они знакомят родителей со школой, с её традициями и программами обучения, а это даёт им возможность выбора и программы, и учителя. Кроме того, дети имеют возможность посещать подготовительные занятия, на которых учитель организует в игровой форме работу по обогащению словарного запаса, работает над развитием памяти, воображения, мышления. Но самое главное - ребёнок проходит адаптацию в новом коллективе и учреждении, а родителям даются советы, которые помогут успешнее начать обучение в первом классе. Задача учителя - помочь родителям осознать свою родительско-воспитательную миссию, как величайшую ответственность за будущее ребёнка. Важно и то, что воспитание учащихся в школе и воспитание в семье - это единый неразрывный процесс. Большинство родителей желают добра и удачи своим детям, но часто не знают, как это сделать. Ничего страшного и обидного для учителя в этом нет. Семью нужно принимать такой, какая она есть. И думать, много думать, как и чем помочь родителям, как укрепить связь с семьёй в проблемах воспитания. Сегодня семья и дети нуждаются в защите и заботе. Педагоги призваны не судить семью, а всеми возможными путями помогать, беречь гуманизм отношений, учиться вместе жить и воспитывать, поддерживать друг друга, оставаться людьми в любой ситуации. Взаимодействие с родителями следует строить на основе таких идей-принципов, как: обращение к чувству родительской любви; умение разглядеть в каждом ученике положительные черты; уважение личности отца и матери, их родительских забот, трудовой и общественной деятельности.

19.Пед. общение - это общение учителя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятной обстановки и решение образовательно-воспитательных задач. Пед. общение характеризуется профессионализмом, т.е. ребенок признается самовыраженным существом.Педагогическим называют не только общение учителя с учениками, но и с другими участниками учебно-воспитательного процесса (учитель - учитель, учитель - директор школы, учитель - родитель и др.).Общение - это процесс, который предполагает решение функций:1) обобщение и обмен информацией2) познание личности другого человека

3) организация взаимоотношений в ходе межличностного взаимодействия.В пед. общении типичной ошибкой является реализация только функции обмена информацией. Требования: общение должно быть доверительным, диалогичным, учитывать реальный климат, обстановку, умение отказаться от прямого воздействия и перейти на взаимодействие.2) Этапы общения:1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);2) начало и организация непосредственного общения с классом («коммуникативная атака», уточнение условий общения, управление инициативой);3) дальнейшее управление общением в развивающемся педагогическом процессе, общение для решения методических задач, стимулирование участия класса в общении;4) анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности.Использование в процессе общения вербальных и невербальных средств является важным компонентом. Общение - творческий процесс, поэтому учитель должен производить анализ и уметь вовремя внести изменения в процесс общения.В процессе пед. общения бывают разл. пед. ситуации.В процессе пед. общения происходит взаимодействие 2 субъектов: ребенка и педагога. Процесс этот выстраивается педагогом в соответствии с нормами пед. этики. Пед. воздействие на ребенка предполагает реализацию 3 принципов пед. технологии:1) направленность на инициирование субъектности ребенка. В процессе пед. взаимодействия мы не превращаем его (взаимодействие) в монолог (а диалог) и т.п.2) направленность на содержание свободного выбора ребенка. Это предполагает, что мы в процессе общения даем ребенку осуществить выбор среди различных видов деятельности, способов поведения.3) направленность на отношения как результат воспитания. Самый главный принцип, т.к. конечной целью любого пед. взаимодействия является формирование отношений.В процессе пед. взаимодействия возникают самые различные ситуации. В некоторых ситуациях учитель может испытывать затруднения, т.к. они не могут быть решены обычным способом. Ситуации, в которых ученик проявляет поведение, которое не соответствует нормам, правилам; невыполнение требования. Нельзя сразу прибегать к методам наказания, морализирования и т.п. Метод этической защиты - учитель ограждает себя некоторыми технологическими приемами:1 способ. Вопрос на воспроизведение. На грубую реплику: «Простите, я не понял, что вы сказали». Не любому ученику можно так ответить (т.к. должно вызвать некоторое смущение).2 способ. Вопрос об адресате. Как бы наивное непонимание («Это вы мне?»).3 способ. Окультуренное воспроизведение («Как я понял, ты хотел сказать.. »).4 способ. Ссылка на личностные особенности преподавателя («Я так устроен, что не могу воспринимать такое замечание», «Я не привык к такому тону»).5 способ. Оправдание поведения - способ, который как бы возвышает партнера и подчеркивает правильность его поведения («Вероятно, ты хотел сказать (думал)...»).6 способ. Проявление доброжелательности - позволяет игнорировать ситуацию и концентрировать внимание на деталях («Как хорошо, что вы напомнили, что /деталь/»).! Все эти приемы разработала Н.Е. Щуркдва. !

Создание ситуации успеха в процессе педагогического общения. Позволяет стимулировать деятельность ученика. Особенно имеет позитивное значение по отношению к детям, не уверенным в себе, испытывающим трудности; а тж. у которых есть желание, но возможностей, умений, знаний пока нет.1 этап (прием). Необходимо проявить большую доброжелательность.2 шаг. Снятие страха. Необходимо инструментировать этот прием в процессе общения («Хорошо, ты начал, теперь...», «Ничего сложного нет, вспомни, как мы делали...»).3 шаг. Скрытая инструкция (завуалированная помощь). В зависимости от конкретного задания: «Главным явл. ..., начни...».

4 прием. Авансирование - оглашение достоинств, которые еще не успел проявить человек: «У тебя, такого скрупулезного, это обязательно получится».5 прием. Оценка. Необходимо начинать оценку не с характеристики сущностных, главных черт задания, а с деталей: «У тебя хорошо получилось вот это, это...».

Барьеры в педагогическом взаимодействии и общении. Понятие «барьер».Затруднение в общении (в деятельности) - это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния .Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова). С учетом того, что возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли (С.Л. Рубинштейн), в педагогической деятельности оно может рассматриваться и как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей» ситуации. Соответственно выделяют позитивную и негативную функции затруднения (трудности) в процессе педагогического общения.

Функции затруднения. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) «...имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)». Показательна в этом плане двойственность позиции учителей относительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматривают их как необходимый и неизбежный элемент. В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: «а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)» .Сложности, препятствия в совместной деятельности, общении, осознаваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются, как свидетельствуют результаты исследований (Е.В. Цуканова), в поведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятельности, в особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта общающихся людей, их эмоциональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в одном из этих планов, но чаще в нескольких из них одновременно.

Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии.В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: 1. Этно-социокультурная. Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития.2.Статусно-позиционно-ролевая. Эта область затруднений в общении обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д.3. Возрастная. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку.Типы общения с учащимися:1. Авторитарный - уч-ль определяет, кто с кем должен сидеть, работать, цели; методы учит-приказ, указание, инструкция, выговор. 2. Демократический (сотр-во, инициатива дет.) 3. Либеральный (попустительство, невмешательство)

Для осуществления общения существенно важны роли, позиции учителя в общении.. Здесь выделяют:«закрытую позицию» учителя, для которой характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия; и«открытую позицию», находясь на которой учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие, «встречное движение» к ученику. Допускается право учащихся на ошибку («прекрасная ошибка», «неслучайная ошибка», «ошибка, ведущая нас к истине», «дающая пищу для размышлений»). Критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся, и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает («когда-то мне казалось», «раньше я думал», «тут, наверное, моя вина», «я не совсем точно поставил вопрос»). Типы уч-ей: 1)проактивный (знает чего хочет, достигает цель) Т)реактивный (расплывчат, цели, следует за уч-ами) У)сверхактивный (склонен к завышению)

Модели общения: 1.Китайская стена(дистанция, кот. установил сам учитель) 2. Избирательное отношение, внимание либо на группе сильных уч-ся, либо на группе слабых. 3. Действует по плану, по программе. 4. Думает правильно ли поймут его ученики, что они подумают. 5. Поглощен своими мыслями- теряется обратная связь

Культура пед. общения: умение упр-ть своими жестами мимикой, самообладание, умение выслуш, культ, речи, пед.такт (уравновеш. повед. учит.)

В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют

вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).

Невербальные средства общения очень важны для любой беседы и знание

их, умение правильно ими пользоваться, понимать их предопределяет успех

беседы. “Когда глаза говорят одно, а язык другое, опытный человек больше

верит первому (Эмерсон). Бессловесный язык поз, жестов, мимики является, по

крайний мере, не менее древним, чем язык слов. Есть предположение, что

устная речь развивалась как вариант жестикуляции. По мере того, как человек

овладевает речью, неречевые средства общения постепенно отходят на второй

план Тем не менее в непосредственном общении людей словесное сообщение

всегда сопровождается несловесным.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, А. П. Ершова, В. В. Шпалинский, М. Ю. Кондратьев и др.).^[5][6]

Виды стилей педагогического общения

§ Перспективные: общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе дружеского расположения.

§ Неперспективные: общение-устрашение, общение заигрывание.

20Пед. такт-соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деят-сти, умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с ними. П. т. предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему; доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др. П.т. это и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить это средство другим. Тактика поведения и действий учителя, владеющего п. т., состоит в предвидении возможных последствий применения тех или иных методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы выбрать стиль и тон, время и место пед. воздействия. П.т. во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и проф. мастерства. Проф. смысл пед. т. состоит в специфике деят-сти педагога, обязанного влиять на внутренний мир ребенка, уметь общаться с ним, предъявлять, когда это необходимо, педагогические требования, способствовать формированию общественно ценных отношений и разрыву тех, которые идут вразрез с воспитательными целями. Пед. такт вырабатывается на основе приобретения специальных пед. знаний в практической деят-сти. Он является той основой, на которой вырастает духовная близость между учителями и учащимися, зарождается и крепнет дружба. Особенно отчетливо такт проявляется в контрольно-оценочной деят-сти педагога - крайне важна особая внимательность и справедливость. Проявления п т поднимают авторитет учителя. Проф. этика в общем - кодексы поведения, обеспечивающие нравственный характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их проф. деят-сти. Особенностью проф. э. является её тесная связь с деят-стью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей теорией морали. Пед. э. - самостоятельный раздел этической науки, изучает особенности пед. морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере пед. труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также пед. э. изучает характер нравственной деят-ти учителя и нравственных отношений в проф. среде, разрабатываются основы пед. этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, проф. занимающихся обучением и воспитанием. Ряд задач: исследование проблем методологического характера, выяснение структуры и изучения процесса формирования нравственных потребностей учителя, разработка специфики нравственных аспектов пед. труда, выявление предъявляемых требований к нравственному облику педагога и т.д. Практич. деят-сть учителя не всегда соответствует нормам проф. этики, что вызвано сложностью и противоречиями пед. практики, поэтому одна из важных задач пед. этики – в изучении состоянии нравственного сознания педагога. Для этой цели необходимо располагать достаточно корректными и научно обоснованными методами. Этико-социол. методы позволяют изучить этическую эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и характер коллективных взаимоотношений. Можно назвать в числе методов исследования пед. этики: метод «частотных словарей», метод этического практикума, контент-анализ, метод общественной аттестации и др. Среди задач курса пед. этики – поднять уровень морально-пед. подготовки учителя и вооружить его знаниями, пользуясь которыми, противоречия в учебно-воспитательном процессе им могут быть решены более эффективно. Изучение пед. этики даёт материал, необходимый для анализа пед. процесса как процесса нравственных отношений между его участниками. Пед. этика рассматривает сущность основных категорий пед. морали и моральных ценностей. Проф. пед. долг- в этом понятии представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению проф. обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями, коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и пед. коллективу и обществу в целом. Основа пед. долга- объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. Проф. честь в педагогике – это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Пед. авторитет учителя – это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Пед. мораль -система содержательных нормативных суждений, выражающих определенные требования к поведению учителя. Норма пед. морали — общее содержательное требование к поведению учителя в его отношении к участникам учебно-воспитательного процесса, справедливое во всех ситуациях и обстоятельствах. Пед. мораль может эффективно выполнять функцию регулятора поведения учителя лишь в том случае, если система ёё требований обладает внутренней согласованностью, если принципы, общие и частные нормы, правила и обычаи составляют единое целое, а система ее требований адекватно отражает потребности общества и пед. процесса. Пед. мораль при всей своей устойчивости открыта и динамична: нравственно-пед. отражение учитывает не только глубокие перемены в процессе обучения и воспитания, но и все иные существенные изменения в нем. Система требований пед. морали отражает динамику общественной жизни и развития всей системы обучения и воспитания и, по мере усложнения пед. дела, обогащается новыми нормами.