Методические рекомендации по усвоению местоимений, имен прилагательных

При введении притяжательных, указательных местоимений целесообразно:

1) опираться на изучение речевой модели:

Он учится в школе. – Он учится в нашей школе.

Я говорю с другом. – Я говорю с (моим, твоим, нашим, вашим) другом.

2) представлять в таблице формы изменения местоимений по падежам, обращая внимание на совпадение форм мужского и женского рода (кроме именительного и винительного падежей);

3) использовать в качестве «помощника» косвенные падежи личных местоимений мужского и среднего рода (ср.: его – моего);

4) обратить внимание на усвоение неизменяемых притяжательных местоимений его, ее, их: в русском языке форма этих местоимений зависит от пола лица – обладателя предмета либо рода и числа предмета: книга брата (м.р.) – его книга. В отличие от испанского, итальянского, французского и других языков, в которых род и число притяжательных местоимений соотнесено с определенным словом (так, le book – книга – существительное мужского рода);

5) разграничить местоимения его, ее, их и местоимение свой: Я читаю его книгу (т.е. книга принадлежит другому лицу, не мне) – Я читаю свою книгу (книга принадлежит мне как субъекту действия);

6) указать, что притяжательное местоимение свой не сочетается с субъектом действия: Твой (нельзя свой) учебник на столе; Моему (нельзя своему) другу 15 лет, но может сочетаться с существительным-объектом или обстоятельством действия: Я пишу письмо моему (своему) другу; Мы занимаемся в нашей (своей) комнате.

Как видим, в данном случае возможны варианты мой–свой, наш–свой и т.д. при преимущественном употреблении свой;

7) объяснить, что исключается употребление местоимения свой, если лицо-обладатель прямо не названо: Моего друга зовут Николай (нельзя Своего друга зовут Николай).

Изучение имен прилагательных принципиально не отличается от изучения местоимений. При этом важно учесть следующее:

1) прилагательные в русском языке согласуются с определяемым существительным в роде, числе, падеже, это выражается с помощью окончаний: новый (м.р.) – новая (ж.р.) – новое (с.р.) – новые (мн.ч.);

2) форма вопроса (вопросительного слова) зависит от рода, числа, падежа существительного, с которым согласуется вопрос: Это новое пальто. – Какое это пальто?

3) прилагательные в роли определения располагаются перед определяемым существительным (во вьетнамском, французском языках прилагательные употребляются в постпозиции): У меня новая рубашка;

4) в постпозиции употребляются прилагательные в роли сказуемого: Эта книга интересная; при этом время выражается глаголом-связкой быть: Погода была хорошая; Погода хорошая; Погода будет хорошая;

5) Имена прилагательные делятся на: а) прилагательные с твердой основой и безударными окончаниями (новый, умная); б) прилагательные с твердой основой и ударными окончаниями (больной, больная); в) прилагательные с мягкой основой и безударными окончаниями (синий, домашняя). Выделяют в особую группу прилагательные с основой на г, к, х, а также на шипящий: они имеют смешанный тип склонения: тихий, тихого, тихому и т.д.; после г, к, х не пишутся ы, е, и, ю, а после ж, ш не пишутся ы, я, ю;

6) наиболее распространена в русском языке группа прилагательных с ударением на основе и с твердой основой типа новый; малочисленна группа с ударным окончанием типа молодой: прилагательные этой группы следует заучить, чтобы избежать ошибок (голубой, худой). Пока не сформируется автоматизм в склонении прилагательных, необходимо выяснить у учащихся, к какому типу относится новое слово-прилагательное.

Приемы работы с учебным грамматическим материалом. Конкретные способы работы с грамматическим материалом на уроке выбираются в зависимости от ряда факторов. Прежде всего важно, какого рода действия и операции будет выполнять учащийся с данным материалом в процессе речевого общения на русском языке, как характеризуется этот материал с точки зрения его усвоения, т.е. какова цель введения конкретной грамматической единицы. Такой целью может быть осмысление, систематизация, сопоставление различных изучаемых явлений, запоминание, формирование «готовности к применению». Но конечной целью, ради которой нужны промежуточное осмысление, запоминание и т.п., всегда является непосредственное применение изучаемого материала в различных видах речевой деятельности, осуществляемой на русском языке. Способ работы над конкретным грамматическим явлением зависит также от соотношения грамматических систем русского и родного языка учащегося: преподаватель использует на уроке различные приемы работы:

– объяснение;

– демонстрацию разнообразных наглядных материалов;

– чтение и анализ текста;

– анализ специально составленных примеров;

– комментирование действий;

– устные и письменные упражнения и т.п.

Выбор отдельного приема или комплекса приемов для занятия зависит от его цели, особенностей вводимого материала, подготовленности учащихся и т.п.

Ознакомление с новым грамматическим материалом.В практике используются следующие основные способы ознакомления с новым грамматическим материалом: 1) объяснения преподавателя или объясняющий текст учебника; 2) различные средства наглядности; 3) контекст, специально подобранные примеры (их наблюдение и анализ), система речевых образцов. Кроме того, ознакомление с новым грамматическим материалом может осуществляться в процессе выполнения некоторых видов упражнений; при этом введению нового материала может предшествовать повторение, выполнение подготовительных упражнений, снимающих дополнительные трудности сосредоточивающих внимание учащихся на новом материале.

В зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, характера вводимого материала, состава группы объяснение может проводиться на русском языке, родном языке учащегося, языке-посреднике. В связи с этим необходимо затронуть вопрос об использовании грамматической терминологии при ознакомлении с грамматическим материалом. Непосредственно в речевой деятельности на русском языке термины учащемуся не нужны. Однако в учебной речи часто возникает необходимость определить, назвать грамматическое явление. Наиболее целесообразным представляется путь от объяснений на родном языке учащихся или языке-посреднике к включению русских терминов, обозначающих основные грамматические понятия (род, число, названия частей речи и падежей, время глаголов и т.п.). На промежуточном этапе эффективнее использовать латинские названия (если они знакомы учащимся) с постепенной заменой их русскими терминами. Вместе с тем термины, называющие грамматические явления русского языка, которые не представлены в родном языке учащегося, необходимо ввести сразу на русском языке, четко семантизируя вкладываемые в них понятия.

Особую трудность представляет ознакомление с русской грамматической терминологией в том случае, если учащиеся владеют грамматической терминологией своего языка. Здесь необходимы значительные усилия как преподавателя, так и учащегося, однако польза от такой работы для практического овладения русским языком несомненна.

При введении новых грамматических единиц указывается не только их образование, но и употребление в определенных видах речевой деятельности. Для этой цели часто используются средства наглядности, позволяющие искусственно имитировать элементы ситуации речевого общения, соотносить вводимую форму с ее конкретным содержанием, направляя внимание учащегося на содержательную сторону высказывания, что способствует непроизвольному запоминанию грамматической формы. Особенно целесообразно применение средств наглядности в тех случаях, когда производится ознакомление с грамматическими явлениями, расходящимися с соответствующими явлениями родного языка учащихся или отсутствующими в нем.