Возможности коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития

Известно, что для оказания эффективной помощи детям с проблемами в развитии важно возможно более раннее начало кор­рекционно-педагогической работы. Если в середине 70-х гг. XX в. многие дефектологи считали, что задержка психического разви­тия в дошкольном возрасте трудно распознаваема и обнаружива­ется лишь с началом школьного обучения, то после ряда исследо­ваний, посвященных изучению детей старшего дошкольного воз­раста (У. В.Ульенкова и др.), стала очевидной возможность вы­явления дошкольников с ЗПР и своевременного оказания им по­мощи.

В настоящее время для детей с ЗПР открыты группы в детских садах комбинированного типа, учебно-воспитательные комплек­сы «детский сад —школа», специальные школы и школы-интер­наты VII вида, классы в общеобразовательных школах.

При проведении коррекционно-педагогической работы на пер­вое место ставится задача укрепления здоровья детей. Это достига­ется созданием охранительного, щадящего режима, согласно ко­торому наполняемость каждой группы составляет не более 12 — 14 человек, действует особый распорядок дня, предусматриваю­щий продолжительные прогулки на свежем воздухе, удлиненный дневной сон (3,5 ч), распределение учебных занятий в первой и второй половине дня. В группах создается спокойная, доброжела­тельная атмосфера. За здоровьем каждого ребенка ведется контроль, и в случае необходимости организуется лечение. Работа по укреп­лению здоровья ребенка организуется в тесном контакте с семьей: на протяжении всего времени воспитания ребенка в детском саду родители получают методические рекомендации, практические советы по воспитанию нервных, физически ослабленных детей.

Воспитание и обучение дошкольников с ЗПР строится в соот­ветствии с государственной программой для дошкольных учреж­дений. При этом используются как традиционные педагогиче­ские методы и средства, так и специальные, широко применяют­ся индивидуальный и дифференцированный подходы.

Особое внимание уделяется расширению, углублению, уточ­нению представлений детей о ближайшем окружении (природ­ных и социальных предметах и явлениях). На этих занятиях разви­ваются пытливость, наблюдательность, умения анализировать, сравнивать, обобщать.

С целью профилактики и коррекции речевых нарушений в учеб­ный план включены занятия по развитию речевого (фонемати­ческого) восприятия и подготовке к обучению грамоте.

Сформулированный подход достаточно полно просматривает­ся в одной из современных моделей (обучение рассказыванию по

картине) развития связной речи дошкольников с ЗПР (Л. Б. Ба-ряева, И.Н.Лебедева).

Модель ориентирована на то, что в процессе восприятия худо­жественного произведения у детей возникает особый вид позна­ния в форме эмоциональных образов, им открывается та сторона эстетического восприятия, которая дает толчок к развитию по­знавательной деятельности. Взаимодействие и взаимопроникно­вение различных видов деятельности, основанных на содержании картины, способствуют обогащению жизненных впечатлений, помогают детям быстрее и продуктивнее осознавать внутренние и внешние связи в предложенном изображении.

Предлагаемая модель обучения рассказыванию по картине ос­нована на комплексном подходе, включающем:

- использование картины как знаково-символической систе­мы — универсального средства для стимулирования и организа­ции различных символико-моделирующих видов деятельности в структуре коррекционно-развивающих и логопедических занятий;

- решение коррекционно-развивающих задач, в своем един­стве обеспечивающих социально-личностное, коммуникативное, речевое, эстетическое, моторное и эмоциональное развитие ре­бенка;

- специальную организацию пространственно-развивающей среды;

- развитие мотивационно-потребностной сферы речевой дея­тельности;

- взаимодействие специалистов — участников образовательно­го процесса (логопеда, дефектолога, воспитателя и др.).

Для развития связной речи детей с ЗПР в процессе работы с картиной решаются следующие задачи:

- овладение рассказыванием по картине;

- социально-личностное и эмоциональное развитие (осозна­ние своих достижений, социальное восприятие, социальные пред­ставления, выделение и осознание различных уровней и видов социальных отношений, их моделирование);

- познавательное развитие (совершенствование восприятия, формирование представлений, действий замещения, символиза­ции и наглядного моделирования в символико-моделирующих видах деятельности);

- возникновение и закрепление эстетических предпочтений (способности к эмоциональной оценке, естественной радости от общения с людьми и средой, эмоциональной окрашенности вос­приятия);

- моторное развитие (овладение выразительными движения­ми, формирование произвольных основных и мимических движе­ний, усвоение операционно-технических умений в разных видах деятельности).

При обучении рассказыванию по картине большое значение имеет специальная предметно-развивающая среда. Она предпола­гает использование в процессе коррекционных занятий картин различной жанровой принадлежности, тщательно отобранных с учетом задач обучения, доступности для дошкольников с отста­ванием в умственном и речевом развитии их содержания и специ­фических средств выразительности.

Содержательным компонентом модели коррекционно-разви-вающего обучения дошкольников с интеллектуальной недоста­точностью рассказыванию по картине, характеризующим логику его построения, является выделение в работе взаимосвязанных звеньев. Эти звенья не отражают перехода от более легких форм работы к более сложным, а демонстрируют организацию пошаго­вого достижения поставленной цели: создание комплекса усло­вий, при которых рассказывание по картине становится для до­школьников с ЗПР и легкой умственной отсталостью доступным видом речевой деятельности и позволяет развивать их самостоя­тельную связную речь. В структуре одного занятия объединяются несколько звеньев, а работа по обучению рассказыванию по кар­тине ведется «последовательно — параллельно».

Первое звено: формирование мотивационного аспекта вос­приятия картины.

Второе звено: создание перцептивного образа (восприятие художественного образа) и организация последующего речевого общения.

Третье звено: организация предметно-пространственной деятельности по воспроизведению художественных образов кар­тины в окружающей действительности.

По одной и той же картине при необходимости можно прове­сти не одну, а две и более форм работы в зависимости от постав­ленных задач и успешности их выполнения.

Математическое развитие дошкольников с ЗПР также харак­теризуется определенными особенностями, что связано со спе­цификой их интеллектуального и речевого развития. У них нару­шены становление и обобщение сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, которые служат предпосылками для выделения пространственно-количе­ственных признаков и оперирования математическими представ­лениями. Дети с ЗПР испытывают трудности в соотношении прак­тической деятельности со знаково-символическим содержанием математических действий. В связи с этим зона их ближайшего раз­вития в данной области определяется способностью использовать различные алфавиты кодирования/декодирования (образно-дви­гательные, вербальные, образно-графические знаки). Согласно экспериментальному исследованию (Л. Б. Баряева), в системе ма­тематического образования дошкольников с ЗПР были выделены

этапы, отражающие структуру формирования у них математиче­ских знаний.

На первом этапе дети осваивают навыки математических действий, мобилизуя имеющийся чувственный опыт, путем по­вторения и многократного воспроизведения различных игровых и трудовых действий с природным и рукотворным материалом. В играх и упражнениях их внимание обращается на пространственно-вре­менные характеристики объектов, с которыми они взаимодейству­ют. Манипулируя с реальными объектами, дети усваивают разли­чия в их формах и движении, а затем и количественные признаки. Этот этап можно назвать периодом приобретения навыков, знаний и умений, основанных на взаимодействии и воспроизведении ре­бенком действий другого — взрослого или сверстника, обладаю­щего определенным математическим опытом. В этот период ребе­нок с ЗПР лишь эксплицитно осваивает систему правил, на основе которой затем формируются и осознаются математические действия. Это пока еще предматематический этап, предусматривающий со­здание сенсорно-перцептивных, моторных, интеллектуальных пред­посылок овладения математической деятельностью.

Второй этап — становление перцептивных, двигательных и.мыслительных навыков, реализуемых во внешнем предметном плане, опирающихся на предварительное осознание компонен­тов действия и усвоение критериев-индикаторов (правильности/ ошибочности) математических действий с последующим перехо­дом от автоматизированных навыков к навыкам, предварительно закрепленным и осознанным.

Третий этап — освоение логических операций, необходи­мых для счета, с опорой на сенсорно-перцептивный опыт; объ­единение математических действий в операциональные схемы на основе сенсорных эталонов; синтез теоретических и практических составляющих математического развития в результате освоения конструктивного компонента пространственно-величинных пред­ставлений.

Четвертый этап — целостное освоение счета, включаю­щее: знание числовой последовательности и взаимосвязи между числами и объектами; понимание итогового числа, позиционных связей в пространстве и времени; способность к выявлению свя­зей и отношений между реальными совокупностями множеств.

Пятый этап предполагает овладение понятийно-смысло­вой сущностью математических действий. На данном этапе усваи­ваются вербализованные пространственно-величинно-количе-ственные и временные отношения, опирающиеся на понятийную базу практических умений и навыков, формируется вербальное обоснование конкретных математических операций.

Общим для всех этапов фактором выступают математические представления, связанные с систематизацией знаний об окружа-

ющем предметном и социальном мире, позволяющие эффектив­но с ним взаимодействовать, раскрывающие адаптационный смысл математического развития, направленного на формирование у ребенка с ЗПР «картины мира».

Развитию произвольной регуляции действий способствуют заня­тия с использованием сюжетно-ролевых игр при постепенном расширении их тематики и обогащении содержания. Организуе­мые и естественно включаемые в ход занятий игры тесно связаны с теми знаниями, представлениями, которые дети получают из окружающей жизни и в процессе занятий (Вечканова И.Г., 2006).

Коррекционно-развивающая работа может строиться по сле­дующим направлениям:

- знакомство с окружающим миром с целью формирования образов-представлений о моделируемых объектах и отражения их внешних и внутренних свойств, функциональных особенностей в последующей игре;

- формирование познавательных действий и ориентировки в пространстве:

1) реальном — на основе предметной и предметно-игровой деятельности;

2) отраженном в различных знаках — предметах-заместителях (игрушках, графических изображениях) в ходе игровой, предмет­но-практической, элементарной трудовой деятельности;

3) условном, символическом — в моделируемой воображае­мой ситуации;

- обучение принятию игрового образа, роли:

1) восприятие собственно тела, наблюдения за своими движе­ниями, за возможностями педагога заменять реальное поведение игровым;

2) действия с различными игрушками в ходе театрализован­ных игр;

3) отдельные действия в ходе образных игр в рамках образа с помощью переодевания;

4) детализация образа в процессе отобразительных и ролевых игр;

5) отражение взаимодействия персонажей игры;

- развитие психомоторики, обусловливающей точность выпол­
нения задуманной модели действия:

1) освоение крупных движений тела, действий с реальными предметами;

2) движения с предметами-заместителями (с крупными и с небольшими по размеру игрушками);

3) движения с условными изображениями и отдельными дета­лями костюма;

4) развитие мелкой моторики кистей рук при управлении раз­личными куклами (пальчиковыми, бибабо), в действиях по пере-

одеванию и с символическими моделями и воображаемыми пред­метами;

- овладение различными средствами межличностного обще­ния и развитие функций речи:

1) согласование действий с игрушками и собственных тело­движений со словами педагога;

2) произнесение отдельных реплик персонажей в ходе театра­лизованных игр;

3) освоение модулирования и интонирования речи в образных диалогах.

На всех занятиях детей побуждают комментировать свои дей­ствия, давать отчет, планировать свою деятельность.

При изучении программного материала в подготовительной группе предусмотрено опережающее обучение: дошкольников учат грамоте, письму, счету, т. е. тем знаниям и умениям, которые они должны будут приобрести в начальном периоде обучения в школе. Это необходимо в связи с тем, что, поступив в I класс, ребенок с ЗПР переживает более продолжительный, чем у нормально раз­вивающихся сверстников, период адаптации. Как показывают ис­следования, этот период сопровождается снижением эмоциональ­ного фона настроения, общего уровня социальной и познаватель­ной активности в контактах со сверстниками и взрослыми и не­значительным снижением индивидуальных показателей умствен­ного развития. Все эти факторы учитываются при подготовке ре­бенка с ЗПР к обучению в обычном классе общеобразовательной школы (У. В.Ульенкова, Е.А. Екжанова и др.).

Дети с ЗПР имеют возможность обучаться как в специальных школах VII вида, обычно имеющих продленный день, и школах-интернатах, так и в специальных классах при обычных школах.

В специальные (коррекционные) образовательные школы VII вида обычно направляют детей с ЗПР церебрально-органи­ческого генеза. Школа дает цензовое образование, т. е. его уровень приравнивается к уровню образования в общеобразовательной школе, по окончании выпускникам выдается документ того же образца, что и в массовых школах. В этих учебных заведениях со­здаются благоприятные условия для обучения детей: малая на­полняемость классов (12 человек), охранительный режим, кор-рекционная направленность обучения всем общеобразовательным предметам, помощь специального психолога, логопеда и других специалистов. В учебный план введен коррекционный курс «Оз­накомление с окружающим и развитие речи» (I, II классы) и уроки ритмики. Проводятся групповые и индивидуальные заня­тия, которые предусматривают ликвидацию пробелов в знани­ях, коррекцию недостатков психического и речевого развития, помощь в учебной деятельности, пространственной ориентиров­ке и т. п.

При обучении обеспечиваются условия, повышающие эффек­тивность усвоения учащимися с ЗПР учебного материала:

- педагогическая диагностика трудностей в усвоении учебного материала;

- формирование предпосылок для успешного обучения;

- наличие подготовительных этапов в начале учебного года с целью восстановления утерянных за лето знаний и подготовитель­ной работы перед изучением трудных разделов и тем;

- максимальное использование развивающего потенциала со­держания учебного материала: изменение последовательности его изучения для того, чтобы выявить существенные связи и зависи­мости и тем самым облегчить учащимся усвоение информации и

др.;

- дифференцированный и индивидуальный подход к каждому школьнику;

- предъявление информации в наглядно-образной форме;

- использование приемов сравнения, обобщения, индукции, аналогии;

- включение в процесс обучения коррекционно-развивающих упражнений.

Специфическая особенность специальной (коррекционной) школы VII вида состоит в организуемой в рамках учебного про­цесса предпрофессиональной подготовке, обеспечивающей вы­пускникам возможность самостоятельной трудовой деятельности после окончания школы.

В настоящее время наряду со специальными школами действу­ют специальные классы при массовых школах: классы выравни­вания, предназначенные для детей с ЗПР, классы компенси­рующего обучения для детей «группы риска» (они существуют с 80-х гг. XX в.), а с 1994 г. классы коррекционно-развивающего обучения для учащихся, испытывающих трудности в обучении, в которых, согласно исследованиям, 75 % учащихся составляют дети с ЗПР. Целями этих классов являются коррекция недостатков раз­вития, активизация познавательной деятельности и развитие лич­ности учащихся, активная социальная адаптация. Занимаясь в та­ком классе, ребенок в любое время может быть переведен в обыч­ный класс. В настоящее время эти классы работают по вариатив­ным учебным планам.

Первый вариант (рассчитанный на 3 года обучения) пред­назначен для детей, проучившихся один год в общеобразователь­ной школе, но не усвоивших знания и умения в объеме тре­бований программы I класса и в связи с этим переведенных во II класс системы коррекционно-развивающего обучения.

Второй вариант учебного плана ориентирован на обуче­ние детей, поступивших в массовую школу в 6-летнем возрасте и не усваивающих программу, а также 7-летних детей, ранее не учив-

шихся, но обнаруживающих низкий уровень готовности к школь­ному обучению. При данном варианте комплектования ученик по­ступает в класс коррекционно-развивающего обучения и учится там с I по IV класс.

Третий вариант учебного плана предусмотрен для детей 6 — 7 лет, у которых обнаруживается неготовность к школьному обучению. Они могут год-два пребывать в коррекционной группе детского сада или школы и затем при успешном освоении про­граммы переходят к традиционной системе обучения.

Четвертый вариант учебного плана предназначен для де­тей, у которых ЗПР была выявлена в дошкольном возрасте, когда дети проходили подготовку в учебно-воспитательных комплексах «детский сад —школа» с началом коррекционно-развивающей работы с 4 —5 лет. Этот вариант рассчитан на 4 года обучения.

Учебные программы, разработанные для классов коррекцион­но-развивающего обучения, и используемые в них педагогиче­ские подходы аналогичны содержанию и методам работы в спе­циальной (коррекционной) школе VII вида.

По завершении начальных классов 50 % учащихся могут про­должить обучение в обычных классах массовой школы¹. Для дру­гой половины требуется более продолжительная педагогическая помощь. Они переходят в классы коррекционно-развивающего обучения в средней школе, занимаясь в которых проходят пол­ный объем программы массовой школы, адаптированный с уче­том особенностей их развития.

Все более заметна тенденция обучения детей с ЗПР в образо­вательном учреждении общего назначения. Организация и содер­жание этого процесса, система специального сопровождения та­ких детей подробно описаны в гл. 9 данного пособия.

После окончания школы юноши и девушки могут продолжить свое обучение в учреждениях начального и среднего профессио­нального образования (училищах, колледжах), вечерних школах. Некоторые их них, отличающиеся стремлением вести взрослый образ жизни, трудоустраиваются. При хороших условиях в семье, благоприятном окружении эти молодые люди успешно адаптиру­ются и в жизни, и в обществе.

Вопросы и задания

1. Раскройте понятие «умственная отсталость» и представьте совре­менную классификацию умственной отсталости.

2. Назовите причины умственной отсталости.

3. Охарактеризуйте развитие умственно отсталого ребенка в младен­ческом и раннем возрасте. Каковы основные направления коррекцион-

¹ См.: Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учи­телей / под ред. В.И.Лубовского. — Смоленск, 1994.

но-педагогической работы с умственно отсталыми детьми младенческо­го и раннего возраста?

4. Что понимается под системным подходом в работе с дошкольника­ми с умственной отсталостью?

5. Перечислите и кратко охарактеризуйте важнейшие дидактические системы, разработанные отечественными специалистами для работы с дошкольниками, имеющими нарушения умственного развития.

6. Подготовьте сравнительный анализ существующих программ обу­чения и воспитания детей с нарушениями умственного развития, сопо­ставьте теоретико-методологические основания каждой из программ, вычлените в них общее и особенное. Оформите свою работу в виде рефе­рата.

7. Посетите одно из дошкольных образовательных учреждений, где воспитываются дети с нарушением умственного развития. Определите, какие из описанных дидактических систем и какими методами и сред­ствами реализуются в практике его работы. Подготовьте об этом сообще­ние на семинарском занятии.

8. Опишите систему учреждений, где оказывают помощь умственно отсталым детям и взрослым.

9. Перечислите основные задачи и раскройте содержание деятельно­сти специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида.

10. Как организуются профессиональная ориентация и трудовое обу­чение умственно отсталых школьников в нашей стране? Составьте спи­сок профессий и сфер занятости, где могли бы трудиться люди со стойки­ми образовательными затруднениями, легкой или умеренной степенью умственной отсталости. Обоснуйте свой выбор.

11. Что такое «задержка психического развития» и какими причинами она может быть вызвана?

12. Какие классификации задержки психического развития вы знае­те? Раскройте одну из них.

13. Охарактеризуйте детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Встречались ли вам дети с ЗПР? Расскажите, что показалось вам не­обычным в их поведении, в общении с ними, в их деятельности.

14. Каковы особенности учебной деятельности детей с ЗПР? Каким педагогическим методам и приемам вы отдали бы предпочтение для ее нормализации?

15. В каких образовательных учреждениях могут получить коррекцион-но-педагогическую помощь школьники с ЗПР?

16. Какую помощь необходимо оказывать взрослым умственно отста­лым? Какие для этого созданы технологии, условия, методы коррекци-онно-педагогической деятельности?

Литература для самостоятельной работы

Баряева Л. Б. Математическое развитие детей с интеллектуальной не­достаточностью. — СПб., 2004.

Баряева Л. Б., Вечканова И. Г., Загребаева Е. В., Зарин А. П. Театрализо­ванные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном раз­витии. - СПб., 2001.

Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция у детей. — М., 1999.

Борякова Н.Ю., Касицина М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР: Организационный аспект. — М., 2004.

Вечканова И. Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2006.

Воронкова В. В. О структуре и учебном плане школы-интерната (шко­лы VIII вида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология. — 1996. -№3.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М, 1983.-Т. 5.

Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреж­дениях для умственно отсталых детей. — М., 1991.

Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррек-ционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР / под ред. С. Г.Шевченко. — М., 1998.

Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова, Т.В.Шевырева. - М., 2005.

Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А.Власовой, В. И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1984.

Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обуче­нии дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб., 2002.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Кбррекционно-развивающее обуче­ние и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.; 2005.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.

Замский X. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспи­тания и обучения. — М., 1999.

Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003.

Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномаль­ных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых). — М., 1977.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении до­школьников с отклонениями в развитии. — М., 2004.

Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 2005.

Кинаш Е.А. Игры и упражнения по формированию культурно-гигие­нических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями разви­тия. - М., 2000.

Лалаева Р. А., Зорина С. В., Серебрякова Н. В. Нарушения речи и их кор­рекция у детей с ЗПР. — М., 2003.

Лубовский В. И. Задержка психического развития // Специальная пси­хология / под ред. В. И.Лубовского. — М., 2005.

Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2003.

Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонения­ми в развитии: практическое пособие. ~- М., 2000.

Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1993.

Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А.А. Основы олигофренопеда­гогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. — М., 2006.

Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специ­альном детском саду для детей с нарушением интеллекта // под ред. А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. - СПб., 1994.

Стреблева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. — М., 2005.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Оли­гофренопедагогика / под ред. Б.П.Пузанова. — М., 2000.

Обучение в коррекционных классах: Работа со слабоуспевающими школьниками: пособие для учителей / под ред. Г.Ф. Кумариной. — М.,

1991.

Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в Лечебно-педагогическом центре г. Пскова / под ред. С. В.Андреевой. — Псков, 2000.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. — М., 1990.

Улъенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новго­род, 1994.

Шевченко С. Г., Тригер Р.Д., Капустина Г.М., Волкова И.К Подготовка к школе детей с ЗПР / под ред. С. Г. Шевченко. — Кн. 1. — М., 2003.

Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. — М., 1999.

Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР. — М., 1990.

Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: Социа­лизация детей с нарушением интеллекта. — СПб., 2005.

Шипицына Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. — СПб., 2004.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М., 2003.

Глава 6