При диагностировании обучаемости необходимо учитывать фактор темпов

1. Темпы усвоения знаний, умений (время усвоения эталонного понятия).

2. Темпы продвижения в обучении (время полного усвоения раздела, части курса).

3. Темпы прироста результатов (динамика обучаемости).

Технология определения обучаемости учащихся по дидактическим темпам упрощает решение многих проблем. Прежде всего, она применяется для дифференцирования однородных классов обучаемых. Именно обучаемость как интегрированная характеристика безошибочно указывает на возможности каждого учащегося, пути рационализации его персонального процесса.

Диагностика воспитанности. Разработка научного содержания понятия «воспитанность» пока находится на стадии дискуссионных и еще незавершенных теоретических исследований.

По определению М. И. Шиловой, воспитанность – «свойство личности, характеризующееся совокупностью сформированных социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих систему отношений человека к обществу и коллективу, умственному и физическому труду, к людям, к самому себе».

В 90-е годы общий процесс технологизации образования придал новый импульс развитию теории воспитанности. Появились авторские концепции М.И. Шиловой и Н.К. Голубева – Б.П. Битинаса, в которых были разработаны программы изучения воспитанности. В этих программах авторские критерии воспитанности выражены через набор конкретных показателей. По характеру показателей педагог может самостоятельно определить уровень развития того или иного компонента воспитанности. После оценки заносятся в сводный лист, который помогает получить целостную качественную характеристику воспитанности.

В современных документах (ФГОС) указано на развитие и формирование различных компетенций учащихся: предметных, метапредметных, личностных. В соответствии с этими требованиями необходимо выстраивать процесс обучения и воспитания.

В процессе диагностического изучения может быть определена эффективность процесса воспитания, если сопоставляются исходные характеристики воспитанности и конечные, разница между результатами и определяет эффективность.

Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связаны с контролем и диагностикой. Необходимость регулирования и коррекции обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаѐт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.

Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования образовательного процесса основана на анализе. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля и диагностики. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль и диагностика → анализ результатов контроля и диагностики → регулирование и коррекция».

В частности, Т. И. Шамова в качестве одной из эффективных форм осуществления регулирования и коррекции в управлении школой предлагает проведение дней ДРК (диагностики, регулирования и коррекции), включающих следующие основные этапы:

1) проведение микроисследования;

2) анализ результатов микроисследования и выявление тенденций;

3) разработка педагогическим консилиумом (группой наиболее компетентных в данном вопросе педагогов) программы регулирования и коррекции;

4) принятие управленческого решения по реализации разработанной программы.

Среди требований, предъявляемых к регулированию учебного процесса и коррекция усвоения учебного материала, выделяются:

- учѐт и исправление учителем собственных погрешностей, допущенных в предыдущем управленческом цикле (например, при подготовке и проведении урока, системы уроков по теме, разделу, в течение учебной четверти, полугодия, года);

- регулирование отношений внутри ученического коллектива в процессе обучения;

-педагогическая поддержка, психолого-терапевтическое воздействие на детей, испытывающих затруднения при выполнении тех или иных заданий;

- работа над ошибками, допущенными учащимися в решении познавательных и практических задач;

- дифференциация учебных заданий с учѐтом индивидуального темпа учения, пробелов в системе знаний и опыта у того или иного ученика и др.

Регулирование и коррекция обычно рассматриваются не как самостоятельные технологии, а как элементы других технологий, этапы учебно-воспитательного процесса

1. Например, на уроке может присутствовать этап коррекции усвоения нового материала, а по ходу групповой проблемной работы необходимо регулировать взаимодействия воспитанников. В обоих примерах регулирование и коррекция оказываются вспомогательными по отношению к остальным видам деятельности.

Однако можно выделить несколько аспектов педагогического процесса, в которых регулирование и коррекция выступают основным видом деятельности:

- регулирование и коррекция как функции управления школой;

- регулирование и коррекция отношений ученика к школе, отдельно взятому педагогу, взаимоотношений в ученическом коллективе;

- предупреждение и устранение дидактических причин неуспеваемости (П. И. Пидкасистый);

- коррекция негативных влияний на школьника семьи, педагогов, других учеников;

- самокоррекция деятельности и поведения как функция самоуправления;

- стимулирование самовоспитания школьников (П. Н. Осипов) как путь развития у них опыта саморегулирования и самокоррекции.

Некоторым их этих направлений соответствуют описываемые далее педагогические технологии.

Технология «Тренинг общения». Тренинг широко используется в психологии и педагогике преимущественно как форма коррекционной работы. С. Д. Поляков считает, что тренинг общения можно использовать в качестве технологи воспитания, отмечая при этом, что разработка тренинга общения как воспитательной технологии во многом обусловлена часто возникающей в воспитательном процессе необходимостью коррекции негативного влияния среды на ребѐнка (для коррекции отношений).

Основные коррекционно-воспитательные задачи тренинга общения: снятие психологических барьеров в общении, разрушение индивидуальных и групповых негативных установок, предубеждений, создание позитивных образов «Я» и «Мы».

В наиболее общем виде тренинг общения включает следующие технологические этапы:

1) вводная часть,

2) разминка,

3) основное упражнение,

4) итоговая рефлексия.

Вводная часть тренинга – это слово ведущего-тренера о сущности и правилах тренинга. Задачи вводной части: познакомить воспитанников с правилами тренинга общения, мотивировать их на активность и открытость в ходе тренинга. Основные правила тренинга:

- правило участия (в упражнениях должны участвовать все);

- правило «здесь и сейчас» (на тренинге надо говорить только о том, что происходит на занятии);

- правило обратной связи (каждый участник тренинга имеет право узнать мнение других о себе, получить оценку своих действий при условии, что он выскажет такую просьбу; без разрешения участника его действия и слова обсуждаться и оцениваться не могут);

- правило круга (равноправия всех участников, целостности их группы во время тренинга; это обычно подчеркивается размещением по кругу участников тренинга);

- правило магического слова (например, участник может отказаться что-то сказать или выполнить действие в свою очередь, сказав «магическое» слово «Пропускаю»).

Разминка представляет собой несколько несложных психофизических упражнений (обычно 2-3). Основная задача разминки: через психофизические упражнения сделать первые шаги к атмосфере доверия, к сознанию «Мы». В психофизических упражнениях движения, смена поз, выражений лица и т. д. сочетаются с наблюдением за своим психическим состоянием, его осмыслением, описанием, обсуждением. При разминке внешние действия и внутренние (психические) процессы и состояния обычно обсуждаются в конце этапа. Для обсуждения ведущий предлагает участникам тренинга использовать незаконченные предложения типа «На разминке я почувствовал…», «Выполняя упражнение (какое именно), я заметил, что…» или аналогичные вопросы.

Основное упражнение выполняется в несколько шагов и занимает основную часть времени тренинга. В выполнении основного упражнения может участвовать и ведущий-тренер (для некоторых упражнений участие тренера в упражнении является обязательным или желательным условием).

Итоговая рефлексия – завершающий этап тренинга общения. В начале этого этапа ведущий просит вспомнить и назвать всѐ, что было на занятии, не забывая ни одного этапа или упражнения.

Затем предлагает воспитанникам высказать своѐ мнение о занятии в форме Я-высказываний: «Я понял, что…», «Я думаю, что…», «Я почувствовал, что…».

Диалог «педагог – воспитанник» как технология педагогической коррекции. Обосновывая эту педагогическую технологию, С. Д. Поляков указывает, что этапы диалога «педагог – воспитанник» выделены и описаны Л. Б. Филоновым как этапы установления доверительного контакта с подростком и коррекции его отношения к педагогу. Это отношение нуждается в коррекции, если воспитанник демонстрирует недоверие, в той или иной степени выраженную готовность к направленной на педагога агрессии.

В технологии диалога «педагог – воспитанник» выделяется шесть стадий.

1. Стадия накопления согласий. Цель стадии состоит в наращивании количества согласий: утвердительных позитивных реакций воспитанника, как словесных, так и невербальных. Для этого педагог использует следующие приѐмы:

- нейтральные высказывания, не задевающие проблем школьника (желательно без вопросительной интонации);

- просьба об очевидно необходимой помощи;

- вежливое и уважительное обращение к воспитаннику;

- безобидный юмор, направленный на нейтральный вещи и явления и др.

Признак возможности перехода к следующей стадии: согласие с педагогом не вызывает у воспитанника внутреннего сопротивления.

2. Стадия поиска интересов. Цель: создание положительного эмоционального фона общения «педагог – воспитанник». Основной способ – обращение к действительным интересам подростка. Некоторые приѐмы:

- подчѐркивание особенности, оригинальности высказываний подростка («Это ты здорово придумал (отметил, сказал, сделал)»);

- просьба о детализации («Напомни, пожалуйста»);

- фиксация эмоциональных совпадений («Мне тоже понравилось»);

-предоставление возможности для проявления воспитанником своей компетентности (обращение с вопросом, ответ на который наверняка подросток знает);

- невербальные приѐмы «присоединения» к состоянию воспитанника (жестами, мимикой, ритмом говорения, позой и т. д.).

Признак возможности перехода к следующей стадии: обозначение воспитанником перед педагогом своих интересов.

3. Стадия принятия особенных качеств. Цель: выход контакта на уровень относительной личностной открытости. Важно помнить: особенные качества – не значит только «плохие». Основные правила:

- демонстрировать принятие как воспитанника вообще, так и заявленных им качеств в частности;

- нельзя возражать, спорить, иначе оценивать заявленные воспитанником качества;

- нельзя демонстрировать сомнение в наличии этих качеств.

Признак возможности перехода к следующей стадии: появление в высказываниях подростка критических замечаний в отношении себя или признаков самокритики (самоирония, лѐгкое сомнение в правильности своего поступка и т. п.).

4. Стадия выяснения «опасных» качеств (качеств, неблагоприятных для взаимодействия).

Содержание деятельности педагога на этой стадии составляют осторожные расспросы о деталях ситуаций, в которых подросток подаѐт себя в невыгодном свете, а также обсуждение совершившихся и возможных последствий поступков воспитанника.

Признак возможности перехода к следующей стадии: рассказы воспитанника о прошлых событиях своей жизни, об окружающих его людях.

5. Стадия совместного анализа. Другое название: стадия выявления личностной идентификации воспитанника. Личностная идентификация – это соотнесение себя с другими людьми, как привлекательными, так и антипатичными. Иначе говоря, на этой стадии подростку предстоит «увидеть свои качества в других людях», «посмотреть на себя со стороны» Содержанием деятельности педагога являются поддержка говорения, обсуждения подростком темы значимости людей и их роли в событиях его жизни, помощь в анализе поступков и отношений. Возможные действия педагога:

- анализ педагогом в общении с подростком своих мотивов и намерений при совершении тех или иных поступков;

- совместный анализ причин несовершения подростком тех или иных поступков;

- просьба сравнить себя со средним человеком и совместное обсуждение этого сравнения.

Завершение этой стадии – вывод о том, что необходим самоконтроль и самоуправление своими действиями и поведением и предложение педагогом подростку помощи в освоении способов контроля и самоконтроля.

Признак возможности перехода к следующей стадии: принятие воспитанником предложенной педагогом помощи в выработке правил и способов контроля и самоконтроля.

6. Стадия выбора действий. Совместная с воспитанником выработка правил и способов действия в той или иной ситуации и в жизни в целом. Логика действий: от конкретных проблемных для подростка ситуаций – к общей программе самовоспитания.

Главный признак достижения результата технологии: стремление школьника общаться с педагогом, применившим данную технологию, обсуждать с ним свои дела и проблемы.

Возможные (предполагаемые, но не гарантированные) эффекты: совместные дела педагога и школьника на основе общих интересов, учебная помощь педагога, изменение круга общения подростка или позиции подростка в прежнем круге общения и т. д.

Устранение педагогических ошибок как технология самокоррекции.Технология устранения педагогических ошибок предназначена для реализации как часть методической работы педагогов и студентов педагогического вуза.

Цель технологии: повышение эффективности профессионально-педагогической деятельности.

Ключевая идея: увидеть свои ошибки, понять их причины, наметить возможности для их преодоления и работать над их устранением, постоянно сверяя свои предположения с практикой – это один из эффективных путей повышения профессиональной компетентности педагога.

Основные признаки данной технологии:

- работа по устранению собственных ошибок имеет преимущественно индивидуальных характер;

- самокоррекция осуществляется в тесной взаимосвязи с прочими функциями самоуправления;

- индивидуализация работы над ошибками достигается благодаря использованию кратких опорных материалов, помогающих осмысливать важность преодоления недостатков в своей работе, с минимальными затратами времени обнаруживать свои ошибки и исправлять их в дальнейшей деятельности.

Опорными материалами служат технологические таблицы, которые отражают структуру профессиональной компетентности в области устранения педагогических ошибок и позволяют педагогу самостоятельно работать над ошибками. Описание ошибок в таблицах даѐтся по схеме:

-тип ошибки;

-вид ошибки; основные признаки и примеры ошибки; возможные негативные последствия данного типа или вида ошибок; возможные причины ошибки; возможные пути еѐ устранения.

Реализация технологии предполагает целенаправленную деятельность педагога по устранению собственных ошибок и включает следующие технологические этапы.

1. Выделение недостатков проведѐнной работы при еѐ анализе (самоанализе).

2. Работа с технологическими таблицами, которая происходит при выполнении следующих операций (в скобках указаны функции самоуправления, реализуемые посредством этих операций):

- узнавание ошибки (самоконтроль);

- осознание возможных негативных последствий ошибки и необходимости еѐ устранения в своей работе (самомотивация);

- выявление причин ошибки (самоанализ);

- определение задач работы над устранением ошибки (самоцелеполагание);

- моделирование своей деятельности, направленной на устранение ошибки (самоконструирование и самоорганизация).

3. Практическая реализация модели деятельности по устранению ошибки.

4. Анализ (самоанализ) эффективности работы над ошибкой.

Основной признак результата: устранение педагогом данной ошибки в своей работе.

При многократном систематическом применении данной технологии возможны следующие позитивные эффекты: усиление самоконтроля, повышение качества педагогического анализа, повышение эффективности коррекции в работе с учащимися, возрастание управленческой активности педагога.

Самостоятельная работа 5

1. Обоснуйте необходимость контроля и диагностики педагогического процесса.

______________

2. Что такое диагностирование обученности? Из перечисленных альтернатив выберите правильную и обведите в кружок соответствующую букву.

А. Диагностирование обученности – это контроль и оценка знаний и умений обучаемых.

Б. Диагностирование обученности включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, прогнозирование результатов.

В. Диагностирование обученности – это правильное (по установленным критериям) оценивание знаний, умений.

Г. Диагностирование обученности требует отмены оценок, экзаменов, других форм осуществления контроля.

Д. Диагностирование обученности заключается в установлении личного рейтинга каждого обучаемого.

3. Среди перечисленных признаков выберите те, которые соответствуют требованиям к диагностике и контролю обучения.

А. Проведение диагностики обучаемости на каждом уроке.

Б. Разнообразие форм контроля и диагностики.

В. Обязательный охват всех учащихся каждой формой контроля.

Г. Учѐт специфики учебного материала и индивидуальных особенности учащихся.

Д. Проведение контроля только по желанию учащихся.

4. Обоснуйте необходимость коррекции и регулирования в образовательном процессе.

______________

5. Установите соответствие между стадиями технологии диалога «педагог – воспитанник» и существенными признаками этих стадий.

· На этой стадии выявляется личностная идентификации воспитанника.

· Признак возможности перехода к этой стадии: принятие воспитанником предложенной педагогом помощи в выработке правил и способов контроля и самоконтроля.

· Цель этой стадии состоит в наращивании количества утвердительных позитивных реакций воспитанника.

· Признаками достижение результата этой стадии являются рассказы воспитанника о прошлых событиях своей жизни, об окружающих его людях.

· Признак возможности перехода к этой стадии: согласие с педагогом не вызывает у воспитанника внутреннего сопротивления.

· Цель данной стадии: выход контакта на уровень относительной личностной открытости.

· Содержание стадии состоит в совместной с воспитанником выработка правил и способов действия в той или иной ситуации и в жизни в целом.

1. Стадия накопления согласий.

2. Стадия поиска интересов.

3. Стадия принятия особенных качеств.

4. Стадия выяснения «опасных» качеств.

5. Стадия совместного анализа.

6. Стадия выбора действий.

6. Кратко охарактеризуйте основные средства устранения дидактических причин неуспеваемости (см.: Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2000. С. 365–366).

Педагогическая профилактика ____________________________________

Педагогическая диагностика ______________________________________

Педагогическая терапия __________________________________________

Воспитательное воздействие ______________________________________

7. Выпишите из ФГОС ВПО определение метапредметных компетенций и личностных компетенций. Дайте пояснения, как их формирование соотносится с технологизацией обучения.

_______________________________________

8.Дайте характеристику ведущих технологий, которые используются в начальной школе.

________________________________________________________

9. Опишите любую технологию, которую использует учитель-логопед в процессе взаимодействия с детьми, имеющими различные нарушения развития.

________________________________________________

10.В технологии устранения педагогических ошибок соотнесите шаги работы с технологическими таблицами и функции самоконтроля.