Значение овладения устной речью

Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь — наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На ее основе позднее складывается письменная речь, требующая более высоко го уровня развития психических процессов.

Развитие мышления, познавательных способностей дошкольника в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у ребенка с нарушенным слухом приводит к замедлению тем нов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется на других возрастных этапах.

Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих и слабослышащих детей раскрыто в работах Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, В. И. Бельтюкова, К. А. Волковой, Н. Ф. Слезиной и др. Методы формирования устной речи у детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста описаны Н. А. Рау, Е. Ф. Рау, Н. И. Беловой, Э. И. Леонгард, А. Д. Салаховой, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской и др.

Формирование устной речи детей играет особую роль в раннем и дошкольном возрасте, что связано с особой сензитивностью этого периода к формированию механизмов восприятия речи и складывания произносительных навыков. Особое значение имеет ран нее начало формирования произносительных навыков, учитывая тот факт, что некоторыми компонентами произношения, в частности ритмико-интонационной стороной речи, малыш начинает овладевать ва первом-втором годах жизни. Формирование речи ь дошкольвый период позволяет включить ребенка в естественное общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения Использование устной речи глухим или слабослышащим дошкольником стимулирует овладение языком, применение различных по коммуникативной направленности высказываний, практическое усвоение грамматических закономерностей.

Глухие дети в возрасте двух-трех лет, поступающие в дошколъные учреждения, не владеют устной речью даже на самом элементарном уровне, хотя у них имеются некоторые предпосылки к овладению устной речью: звонкий голос, различные голосовые реакции, звукосочетания, неотнесенный лепет, беззвучное артикулирование.

Слабослышащие двух-трехлетние дети с тяжелой тугоухостью на первый взгляд по своим речевым реакциям похожи на глухих, хотя при более тщательном изучении у них выявляются небольшое количество звукоподражаний, лепетных слов; некоторые из них по подражанию взрослому пытаются давать «контур» знакомых слов. Дети с тугоухостью старше четырех лет, как правило, накапливают небольшой запас лепетпых и усеченных слов, хотя такое состояние речи не можег обеспечить даже минимальные потребности в общении. Другая часть слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха в возрасе четырех-пяти лет имеет в запасе немного слов, которые в устной речи воспроизводят с грамматическими и фонетическими искажениям. У некоторых детей появляется простая фраза.

Без специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих дошкольников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка. Работа по обучению произношению является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития дошкольника.

* 2. Задачи, организация и содержание работы по обучению произношению

Основной задачей обучения произношению детей раннего и дошкольного возраста является создание у них потребности в устном общении, формирование внятной, максимально приближенной к естественной устной речи. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Для правильной организации работы по обучению произношению должны быть предусмотрены определенные условия, к важнейшим из которых относится создание слухо-речевой среды, предполагающей устное общение педагогов и родителей с детьми, поддержание желания детей общаться, используя устную речь и другие словесные средства (таблички, дактилологию).

Формирование произношения глухих и слабослышащих детей связано с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры и развитием слухо-зрительного и слухового восприятия как основы для максимально полноценного восприятия речи. В условиях использования звукоусиливающей аппаратуры возможно спонтанное развитие некоторых произносительных навыков у глухих и особенно у слабослышащих дошкольников в процессе подражания речи педагога, на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия. В обучении используются звукоусиливающая аппараура стационарного типа и индивидуальные слуховые аппараты, эффективность применения которых определяется правильностью по обранного режима усиления.

Успех в работе по формированию произношения также связан с качеством речи взрослых, так как их речь является образцом для подражания ребенка. Речевое общение с детьми должно осуществляться голосом нормальной громкости, без утрирования, в нормальном темпе, с соблюдением логического и словесного ударения и норм орфоэпии.

В ряде исследований было показано, что постоянное развитие и использование слухового восприятия в процессе всей коррекционно-воспитательной работы делает возможным формирование некоторых произносительных навыков у глухих и слабослышаюцих дошкольников при подражании речи педагогов (Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская). В связи с этим в овладении произношением дошкольников с нарушениями слуха выделяется два пути.

Первый путь — информальный, который предполагает овладение произношением без специального обучения на основе подражания речи педагога при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой в процессе слухо-зрительного восприятия речи, а также в ходе восприятия ограниченной части речевого материала только на слух. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребенка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и не которых согласных.

Второй путь — систематическое целенаправленное обучение произношению основными формами которого являются специал ные и индивидуальные занятия, речевые зарядки. На фронтальных и индивидуальных занятиях время на работу по развитию слухового восприятия и на обучение произношению делится пополам.

Задачей индивидуальных занятий является формирование первичных навыков звукопроизношеня или их коррекция, устранение дефектов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведения слова. Индивидуальные занятия с детьми преддошкольной группы проводят ежедневно. В группах детского сада в зависимости от наполняемости группы — каждый день (при наполняемости группы шесть детей) или З—4 раза в неделю (при наполняемости восемь и более детей) длительностью 20 минут. На индивидуальных занятиях проводится работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваяваются детьми без специального обучения: Кроме того, на этих занятиях проводится работа по коррекции или автоматизации тех звуков, которые появились в речи ребенка спонтанно. Индивидуальные занятия обеспечивают возможности подхода к каждому ребенку группы с учетом состояния слуха, исходных речевых данных, особенностей интеллектуального и эмоционального развития. Содержание индивидуальных занятий с ребенком определяется особенностями произношения каждого ребенка и программными требованиями. Это особенности выявляются с использованием специально подобранно го речевого материала в ходе обследования состояния различных сторон устной речи: речевого дыхания, голоса, звуков.

Для осуществления последовательной коррекционной работы на индивидуальных занятиях должны применяться разнообразные методические приемы, позволяющие использовать отрабатываемый материал в разных видах речевой деятельности: в виде собственного говорения, на уровне слухо-зрительного и слухового восприятия, чтения и письма. Учитывая особенности дошкольного возраста, целесообразпо включение отрабатываемого материала в содержание дидактических игр, связь его с рисованием, конструированием и другими видами детской деятельности.

Основной задачей фронтальных занятий является закрепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях. Материал фронтальных занятий должен быть доступен всем детям как в отношении лексического состава, так и по воможностям его произношения. На фронтальных занятиях может вестись работа над такими характеристиками произношения, как темп, слитность, словесное ударение, которые поддаются коррекции на слухо-зрительной основе в процессе подражания речи педагога. С целью работы над темпо-ритмической стороной речи широко используется фонетическая ритмика. Для детей ясельной и младшей группы особое значение в процессе фонетической ритмики имеет обучение подражанию движениям, сочетанию движений с речью, что долгое время представляет трудность для детей, учитывая уровень их моторного развития. На фронтальных занятиях проводится работа по автоматизации или дифференциации имеющихся звуков, материалом для которых являются слова и фразы, подобранные с учетом их необходимости для общения.

Одной из форм организации работы по обучению произношению являются речевые зарядки, основными задачами которых являются вызывание звуков с помощью фонетической ритмики, закрепление и автоматизация усвоенных навыков звукопроизношения на материале слогов, слов, словосочетаний, предложений; работа над ритмико-интонационной стороной речи; отработка в речи детей навыка воспроизведения слов и предложений, наиболее необходимых и часто употребляемых в речи; слов со сложной структурой, которые нуждаются в систематической отработке. Основным методическим приемом работы служит фонетическая ритмика, с ис пользованием которой проводится работа над различными сторо вами произношения. Ее использование позволяет сформировать у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационную и слоговую структуру слова, что придает ббльшую естественность их устной речи. Содержание речевых зарядок перекликается с работой на индивидуальных занятиях, так как в некоторых случаях на индивидуальных занятиях закрепляются навыки произношения звука, появившегося во время речевой зарядки, и наоборот, на материале слов и предложений происходит автоматизация тех звуков, работа над которыми велась на индивидуальных занятиях.

Помимо названных форм обучения произношению работа и конт роль над произношением осуществляются на фронтальных занятиях по другим разделам работы, в свободной деятельности детей, в играх, в семье. Воспитатели, музыкальный работник, психолог должны быть информированы о состоянии произношения каждого ребенка группы, о требованиях, которые могут быть предъявлены к устной речи ребенка в быту и разных видах деятельности. С родителями надо проводить систематические консультации по поводу состояния устной речи детей, способам контроля за ней дома.

Содержание и методы обучения произношению

В основу обучения произношению детей дошкольного возраста положен принцип естественного овладения речью, особенно на первоначальном этапе. Этот принцип может быть реализован при условии формирования и развития навыков слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи.

В обучении вроизношению детей с нарушениями слуха применяется аналитико-синтетический метод, при котором работа проводится на осмысленном речевом материале. В соответствии с аналитико-синтетическим методом обучения произношению первоначально детям предлагаются для слухо-зрительного восприятия целостные единицы — слова, словосочетания, фразы. Уточняется их значение, а затем в целях отработки отдельных компонентов, например звуков, выделяется необходимый звук из слова, проводится работа по его коррекции. Он включается в слово или фразу, которая используется в устной речи ребенка. Аналитико-синтетический метод широко использовала в работе над произношением глухих дошкольников Н. А. Рау (1947).

В работе над произношением выделяется два этапа с учетом закономерностей овладения произношением глухими и слабослышащами дошкольниками и используемых методов работы.

Первый этап — с начала обучения до четырех—четырех с половиной лет. Его особенностью является то, что в качестве метода формирования произношения используется подражание речи взрослого, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, т. е. на бисенсорной основе. Основные задачи данного периода — формированш потребности в общении устной речью; развитие способности к подражанию звучащей речи; побуждение к использованию устной реч в общении, несмотря на ее несовершенство.

Основной единицей обучения произношению является слово. В процессе подражаний речи взрослого дети овладевают словом как слого-ритмической структурой, при этом усваивая произношение некоторых звуков. Первый период формирования произвошения является периодом нерегламентированного усвоения звуков. У каждого ребенка в этот период могут появиться разные звуки. Программные требования ориентируют педагога лишь на количество и характер звуков, которые могут появиться у большинства детей. Учитывая разнообразие произносительных возможностей глухих и особенно слабослышащих детей, на первом этапе допускается произнесение слов в нескольких формах: а) точно, с правильным воспроизведением звукового состава; б) приближенно, с заменой отсутствющих звуков другими звуками, появившимися у ребенка (машина - «макиня», собака - «табака»); в) усеченно, с пропуском некоторы звуков (собака — «апака»).

В качестве основных методических приемов на первом этапе обучения произношению используются отраженное и сопряженное говорение, фонетическая ритмика, специальные игры. Первоначально в работе с детьми преддошкольного возраста или начинающими обучение младшими дошкольниками большое значение придается обучению не только подражанию речи, но и движениям. Известно, что артикуляционная моторика обусловлена состоянием общей моторики ребенка. Поэтому детей сначала учат подражать крупным и мелким движениям: по подражанию педагогу поднимать или опускать руки, хлопать ладонями, топать одной или двумя ногами, выполнять движения губ, языка и др. Эти упражнения включаются в игровые действия с куклами и другими игрушками, что делает их выполнение для детей более мотивированными. Особое значение на данном этапе придается использованию фонетической ритмики, в процессе которой детям предлагаются для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произношением слов, словосочетаний, фраз, слогов, звуков, воспринимаемых детьми слухо-зрительно, с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих и слабосльгващих дошкольников ритмико-интонационной стороны и слоговой структуры слов, развития дыхания и голоса, делает речь детей более эмоциональной и естественной. На первом этапе акцент делается на работе над слоговой и ритмической структурой слова, проводится также работа по вызыванию и автоматизации звуков.

Второй этап начинается с четырех—четырех с половиной лет. На нем уточняется звуковой состав речи, продолжается формирование ритмико-интонационной стороны. Обучение произношению приобретает более регламентированный характер. Работа по обучению произношению в этот период ведется в соответствии с аналитико-синтетическим концентрическим полисенсорным методом, применяемым в системе обучения произношению глухих школьников.

Метод называют полисенсорным в связи с использованием различных анализаторов, так как применение только слухового и зрительного анализаторов недостаточно для работы над различными сторонами произношения, прежде всего над звуками. Поэтому на втором этапе обучения произношению кроме зрительного и слухового используются осязательный и двигательный анализаторы, которые участвуют в формировании произносительной стороны речи и деятельность которых в совокупности может создать более благоприятные условия для овладения произношением. На данном этапе привлекают тактильно-вибрационные ощущения детей, а также используют специальные приемы коррекции произношения. Находят применение такие вспомогательные средства, как шпатели, зонды и т. п. Расширяется количество средств контроля над произношением с применением приборов визуального контроля (виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь»).

С точки зрения работы над звуковым составом слова на данном этапе обучения применяется концентрический метод, связанный с использованием «сокращенной системы фонем» (Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, 1981). Из 42 фонем русского языка выделены основные семнадцать, достаточно резко различающихся между собой, которые должны быть поставлены в первую очередь. Другие звуки, не входящие в число основных, временно могут заменятьсл в речи близкими к ним основными звуками. Таким образом, детя могут точно произносить слова, состоящие из основных звуков, и приближенно, используя взамен отсутствующих звуков соответствующие звуки-заменители: например, слово «зима» в случае отсутствия «з» может звучать как «сима», «барабан» — как «парапан». Важным при использовании концентрического метода является возможность детей активно пользоваться речью еще до того, как будет сформировано произношение всех звуков. Использованье звуков-заменителей не нарушает резко внятность устной речи детей, наоборот, позволяет закрепить слоговой состав слов, ввести их в активную речь.

На втором этапе обучения произношению используются в качестве методов отраженная и сопряженная речь, некоторые специальные логопедические приемы постановки звуков, фонетическа ритмика. В процессе автоматизации произносительных навыков увеличивается количество речевых игр и упражнений, в соответствии с условиями которых используется называние предметов и их изображений, ответы на вопросы, составление поручений, чтение предложений текстов, описаний, чтение наизусть стихов, загадок, составление рассказов по картинкам, составление текста из отдельных предложений, подбор пропущенных слов.

Содержание работы по обучению произношению глухих и слабослышащих дошкольников регулируется требованиями раздел; «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» в программах воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей, в которых, учитывая различное состояние слуха, исходны 1 уровень развития устной речи глухих и слабослышагцих детей, программные требования даны дифференцированно. В содержании обеих программ (и для глухих, и для слабослышащих) выделены аналогичные направления (разделы) работы: над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами. Работа над различными сторонами произношения ведется параллельно и включается во ш индивидуальные и фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

Работа над речевым дыханием направлена на формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводить слова и фразы слитно (на одном дыхании). С целью развития речевого дыхания на всех этапах обучения, а особенно на первом, используются многочисленные игровые упражнения, связанные с поддуванием мелких предметов и игрушек. Обучение детей воспроизведению слов, словосочетаний, коротких фраз с использованием фонетической ритмики также способствует развитию речевого дыхания.

Работа над голосом предполагает формирование умения пользоваться голосом нормальной высоты и силы. Появление голосовых реакций, а в дальнейшем развитие голоса связано с постоянным использованием звукоусиливающей аппаратуры и правильностью выбора режима ее работы. Работа над силой, высотой голоса проводится в связи с отработкой произношения звуков, слогов, слов, фраз в процессе фонетической ритмики. Появление дефектов голоса (гнусавости, фальцета и др.) требует проведения специальной работы по их устранению на индивидуальных занятиях.

Работа над звуками. Данное направление работы является одним из основных и предполагает формирование умения правильно воспроизводить звуки русского языка в словах и фразах. На первом этапе обучения работа над звуками проводится с использованием фонетической ритмики. При формировании отдельных групп звуков используются движения, характер которых определяется особенностями артикуляции звуков. Например, при произнесении гласных звуков используются плавные и достаточно продолжительные движения. Движения, сопровождающие произнесение взрыв Ных глухих согласных, — быстрые, резкие, напряженные. Подробные описания движений в связи с произнесением звуков различных по артикуляции групп содержатся в методических рекомендациях к программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, 1991, 1993), специальных пособиях (Т. А. Власова, А. II. Пфафенродт, 1989, 1998),

На втором этапе обучения произношению работа над звуками проводится в соответствии с использованием сокращенной системы фонем. В этот период часть звуков дети могут воспроизводить правильно, а при произношении некоторых использовать регламентированные и допустимые замены. Регламентированные замены предусмотрены концентрическим методом (например, замена звонких звуков глухими, мягких - твердыми), в речи дошкольников могут использоваться также допустимые замены, которые появляются в речи детей спонтанно и не содержат грубых дефектов (например, замена «н« на «м«). На втором этапе для вызывания звуков также широко используется фонетическая ритмика, в случаях невозможности вызывания звука с помощью ритмики применяются традиционные способы постановки и коррекции звуков.

Работа над словом предполагает обучение правильному воспроизведению слов: слитному с соблюдением звукового и слогового состава, ударения, орфоэпических правил. Работа над словом занимает одно из важных мест в работе над произношением, так как в процессе работы над словом отрабатываются его звуковая и слоговая структура, ритм, темп, орфоэпические нормы произнесения. Формирование навыка воспроизведения слов начинается в процессе подражания речи взрослых. Однако добиться точного воспроизведения слова неслышащим ребенком по образцу удается нечасто. С целью обучения произнесению слов используется фонетическая ритмика. В первоначальный период основное внимание при работе над словом придается работе над звуко-слоговым составом, в дальнейшем фонетическая ритмика используется для отработки темпо-ритмической стороны и интонации. При отработке слова использованием фонетнческой ритмики первоначально слово делится на части, произнесение которых сопровождается движения ми. По мере отработки слова количество движений сокращается. При этом важно соблюдать слитность и ударение, темп вначал может быть слегка замедлен. При необходимости работы над отдельными звуками или их сочетанием они могут вычленяться из слова с последующим воспроизведением в структуре слова. Важно значение имеет образец произнесения слова педагогом, а также со зпряженно-отраженное произнесение. В заключение дети должны произнести слово самостоятельно, в нормальном темпе. В процеесе работы над словом необходимо уделять внимание усвоению словесного ударения, работа над которым проводится с использованием произнесения слогосочетаний с разными ритмами при условии их воспроизведения с отхлопыванием, отстукиванием, подчеркив нием ударного слова другими движениями.

Работа проводится на материале знакомых детям слов, часто используемых в быту и на занятиях. Кроме фонетической ритмики при работе над словом имеют место такие виды работы, как называние картинок, целостное чтение слов и деление слова на части с целью уточнения звуко-буквенного состава, ответы на вопросы отгадывание загадок, подбор пропущенного слова и др.

Работа над фразой заключается в формировании умения воспроизводить фразы слитно, в нормальном темпе, с правильным логическим ударением. Работа над фразой отражает высший уровень отработки произносительной стороны речевого материала, так как фраза является единицей общения. Проведение работы на фразовом материале способствует реализации его в коммуникативных целях. Во фразе должны быть отражены все те навыки произношения, которые формировались на материале звуков, слогов, слов. Так же как и при работе над звуками и словами, основным методическим приемом при обучении произнесению фраз является фонетическая ритмика. Однако движения, используемые при произнесении фраз, приобретают характер плавного дирижирования. При необходимости уточнения произнесения отдельных слов они могут быть выделены из фразы, а затем опять включены в ее состав. Для работы используются фразы, подобранные с учетом фонетического принципа, материал, связанный с развитием речи и другими разделами программы, Очень часто материалом являются стихи, потешки, которые дети впоследствии читают на праздниках, могут разучиваться небольшие сказки и рассказы, на материале которых удобно проводить работу по формированию интонационной стороны речи. Речевой материал насыщается междометиями, словами и словосочетаниями с ярко выраженным интонационным рисунком, предполагающим изменение силы и высоты голоса. Овладение глухими и слабослышащими детьми интонационной стороной речи делает их речь эмоциональной, выразительной, приближает ее к

слышащих дошкольников.

Систематическая работа по обучению произношению на занятиях педагога должна подкрепляться контролем за произносительными навыками детей со стороны воспитателей и других взрослых.

Особо важная роль в контроле за произношением детей, автоматизации произносительных навыков на новом речевом материале принадлежит родителям. Педагоги проводят специальные консультации для родителей, на которых характеризуют состояние произношения каждого ребенка, учат родителей слушать речь детей и замечать ошибки в произношении, демонстрируют наиболее простые приемы исправления недостатков в устной речи.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1 Какое значение имеет формирование устной речи для ребенка раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом?

2. Назовите пути формирования произношения детей с нарушениями слуха.

З. Каковы формы работы над Iiроиэнопiснием детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха?

4. Посетите индивидуальные занятия в специальном детском саду и проанализируйте приемы и методы работы над произношением.

5. Во время педагогической практики ознакомьтесь с состоянием произношения глухих или слабослышащих детей одной из групп детского сада.

б. Чем обусловлено выделение двух периодов в обучении произношению детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха?

7. В чем суть концентрического метода обучения произношению?

8. Проанализируйте программы по обучению произношению глухих и слабослышащих дошкольников подготовительной группы. Какие различия в требованиях к произношению детей содержатся в них?

Литература

Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. — М., 1989, 1998.

Кузьмичева Е. П., Шматко Н. Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.

Леонгард Э. И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей /7 Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф. Ф. Рау. — М., 1976.

Леонгард Э. И. Бисенсорный подход в обучении произношению дошкольников с нарушениями слуха // Дефектология. — 1975. — № 5.

Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. — М., 1971.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. — М., 1973.

Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. — М., 1981.

Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Развитие слухового восприятия и обу ние произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред Л. П. Носковой. — М., 1993.