Методы и формы организации учебной работы на уроках чтения

Сознательность чтения достигается всей системой рабо­ты педагога — от вводного занятия по тексту до заключи­тельного. Рассмотрим методы и приемы, которые целесо­образно применять в процессе разбора текста,

Осмысление произведения — сложный аналитико-синтетический процесс, в котором можно выделить несколько этапов.

Первый этап —понимание предметной стороны чита­емого произведения, осмысление фактического материала.

Второй этап — установление причинно-следствен­ных отношений между персонажами или событиями, оп­ределение мотивов поведения литературных героев.

Третий этап — проникновение в идейный замысел произведения, обобщенная оценка прочитанного.

Все три этапа неразрывно связаны между собой и пред­ставляют единый аналитико-синтетический процесс.

На первом этапе работы с текстом целесообразно ис­пользовать приемы, помогающие школьникам предста­вить ситуацию, меняющиеся картины, осознать поступки действующих лиц. Например, драматизация отдельных фраз и эпизодов, работа по конструктивной картине, дет­ское иллюстрирование, составление картинного, а потом словесного плана, пересказ прочитанного, беседа воспро­изводящего характера, выборочное чтение.

На втором этапе работы с текстом определяются смыс­ловые взаимозависимости между отдельными объектами, персонажами, их поступками. На этом этапе рекоменду­ются беседы аналитического характера, выборочное чте­ние и выборочные пересказы, словесное рисование, срав­нение описаний в одном и том же и разных рассказах, сопоставление литературных персонажей, нахождение об­щего и различного между ними, постановка проблемно-познавательных задач, требующих доказательности суж­дения.

Третий этап — обобщение прочитанного, формулирова­ние темы и идеи произведения, выражение собственного от­ношения к литературным героям и всему произведению. Учителю целесообразно использовать творческие задания: придумывание иного заглавия к рассказу, продолжение рассказа, высказывание собственного аргументированного суждения о персонажах и обо всем рассказе, постановка

проблем морально-этического плана, сравнение прочитан­ного произведения с другими рассказами по той же темати­ке, сопоставление прочитанного с диафильмом или кино­фильмом, с произведениями изобразительного искусства.

В процессе работы с текстом учитель должен выбрать те методы и приемы, которые соответствуют задачам урока и специфике самого художественного произведения.

Виды чтения

На каждом уроке в зависимости от его цели чтение при­меняется в разных видах и в разных сочетаниях: сплош­ное чтение всего текста, сплошное чтение по частям, чте­ние цепочкой по предложению. Чтение отдельных труд­ных слов, чтение' предложений к иллюстрациям книги, выборочное чтение, чтение по ролям и наизусть применя­ется в 1—3-х классах, когда перед учителем стоит основ­ная задача — выработать у детей с недостатком слуха на­выки чтения.

Различные виды чтения сочетаются с беседой по содер­жанию, с драматизацией отдельных моментов, рассматри­ванием рисунков, но в центре внимания остается само чте­ние (учителем или самостоятельное чтение учеников).

По мнению современных методистов, в 1-м классе один текст следует прочитывать не менее пяти раз. Как же до­биться, чтобы каждый раз чтение вносило в работу уча­щихся что-то новое и интересное? Рассмотрим проведение одного урока чтения в 1 -м классе.

Тема: рассказ «Еж».

Задача: ознакомить с содержанием рассказа.

Урок начинается с фонетической зарядки, материал ко­торой связан с темой урока. Ученики читают:

- Еж, еж, где живешь?

Еж, еж, что несешь?

— Я живу в густом лесу,

В норку яблоки несу.

Чтение этого шутливого стихотворения проводится коллективно и индивидуально, возможно чтение педаго­гом как образец. Затем проводится беседа о еже. Учащиеся рассматривают чучело ежа, рассказывают, где и когда ви­дели его. В процессе беседы педагог объясняет ряд новых слов и выражений: еж свернулся клубком, еж не шевелит­ся, ежиный носик. Эти слова, записанные на доске, прочи­тываются учениками вместе и индивидуально.

Далее учитель сам читает рассказ. Затем ученики про­читывают рассказ про себя. Выяснив, о чем этот рассказ, учитель предлагает детям читать текст вслух (с места или у стола педагога). Начинается беседа по содержанию про­читанного. Ответы учащихся сопровождаются чтением со­ответствующих предложений рассказа. В беседе еще раз проверяется понимание слов, они не только объясняются, но и прочитываются с соблюдением правил орфоэпии. Трудные слова (свернулся, развернулся и т. п.) составля­ются из разрезной азбуки и прочитываются. Завершается урок беседой о том, что нового узнали дети о еже.

Для развития навыков правильного чтения можно предложить следующие методы и приемы:

• чтение труднопроизносимых слов текста;

• чтение слов, фраз, отрывков текста с соблюдением пра­вил орфоэпии, словесного и логического ударения;

• различение на слух предложений, фраз, отдельных слов;

• чтение текста по предложениям, частям, целиком;

• предварительный звуковой и слоговой анализ слова;

• выяснение значения слова;

• специальная обработка (йотирование, расстановка ор­фоэпических знаков) текста до его чтения;

• многократное чтение текста в различных вариантах.

В 4—6-х классах объем изучаемых литературных произ­ведений увеличивается, и задачи уроков чтения усложня­ются. Не забывая о технике чтения, больше внимания уде­ляется пониманию идейной направленности произведения,

овладению выразительными средствами языка. Но и в этих классах по-прежнему чтение на уроке обязательно, хотя его виды несколько меняются. Чтение учителем и сплошное чтение всего текста учениками на уроках значительно сокращается, гораздо больше времени отводится самосто­ятельному чтению учащихся.

Для приучения детей с нарушенным слухом к самостоя­тельному чтению вводится опережающее чтение некото­рых рассказов. Еще до работы над текстами в классе уча­щиеся знакомятся с их содержанием самостоятельно. В 5-м классе количество рассказов, читающихся по прин­ципу опережающего чтения, увеличивается, а в конце 6-го класса учащиеся переходят к самостоятельному чтению произведений до их изучения в классе. Это требование не распространяется на изучение басен и лирики, с которыми впервые встречается ученик на уроке после подготови­тельной работы педагога.

Самостоятельным чтением учащихся обязательно руко­водит учитель, используя следующие приемы: рекоменда­ции, консультации, просмотр диафильма или иллюстри­рованного материала по изучаемой теме.

Выразительное чтение широко применимо в школе. Оно означает умение раскрыть характерные особенности образов, картин, изображенных в тексте, показать отно­шение автора к событиям и поступкам героев, передать эмоциональную тональность, присущую произведению.

Передача собственного чувства, своего отношения к изображаемому — основа выразительного чтения. Суще­ствуют и определенные правила выразительного чтения: соблюдение ритма чтения, выделение логического ударе­ния и пауз, интонационная окрашенность. Все эти сред­ства выразительности взаимосвязаны.

В методике чтения определяются следующие приемы обу­чения выразительному чтению: чтение учителя как образец; упражнения в громком чтении; подготовительная работа к выразительному чтению (специальная обработка текста); коллективная декламация; индивидуальное чтение.

Школьники вместе с педагогом выделяют слова, кото­рые должны звучать громче или на которые падают смыс­ловые ударения, обозначают логические и психологические паузы, выделяют части или картины, определяют настрое­ние, с каким надо читать каждую часть, выделяют глав­ную мысль произведения, высказывают общее впечатле­ние о прочитанном произведении. После составления партитуры проводится тренировка в выразительном чте­нии. Затем ученикам предлагается составить иную парти­туру чтения, выделив интонацией другие слова.

Выделяются следующие методы и приемы формирова­ния выразительного чтения:

• различение на слух фраз со сходной и различной ин­тонацией;

• различение на слух текстов различной интонацион­ной окрашенности;

• упражнения в тренировке техники чтения, чтение предложений с выделением пауз, словесного и логи­ческого ударения;

• ответы на вопросы, поставленные к отдельным словам предложения;

• чтение по ролям;

• заучивание наизусть;

• коллективная декламация.

Выборочное чтение учит детей с нарушенным слухом ориентироваться в тексте, выделять значимые части, отде­лять главное от второстепенного, подготавливает учащих­ся к осмыслению произведения, к доказательности своих суждений. Выборочное чтение используется после само­стоятельного или коллективного чтения рассказа в классе и является переходным мостиком от восприятия сюжета к его осмыслению и анализу.

Выборочное чтение имеет несколько разновидностей, использование каждого вида обусловлено конкретными задачами, стоящими перед педагогом на уроке. Если цель урока — выяснить понимание сюжета, то выборочное чтение

применяется вместе с беседой по фактическому материа­лу. Конкретные вопросы нацеливают учащихся на подбор фактических данных из текста. Например, по рассказу В. Бианки «Заяц на дереве» ученикам предлагаются за­дания:

1) Прочитайте, что произошло с зайцем в первый, во второй и на третий день.

2) Расскажите, как заяц спасался от воды.

3) Как можно помочь зайцам, попавшим в беду?

В соответствии с поставленными вопросами школьники выбирают отрывки из рассказа и прочитывают их в клас­се. После чтения отрывка передают его содержание свои­ми словами.

В младших классах выборочное чтение используется для понимания внешней, предметной стороны текста или отдельных признаков (как, например, в стихотворении А. Преображенского «Осенние приметы»). Школьники учатся выбирать из текста отдельные слова, словосочета­ния, фразы, с помощью которых автор словесно рисует ту или иную картину, описывает то или иное событие.

В 4—6-х классах выборочное чтение применяется не только для понимания предметной стороны текста, но и для анализа содержания, когда нужно охарактеризовать событие, ситуацию, выяснить мотивы поступков персона­жа и дать им оценку. В этом случае выборочное чтение со­четается с беседой аналитического характера. Сам харак­тер вопросов требует от учащихся выбрать из текста отдельные фразы, а иногда и отдельные слова для под­тверждения высказанной мысли, для доказательности вы­сказывания. Например, при изучении рассказа С. Аксако­ва «Ледоход на Белой» можно предложить выборочное чтение эпизодов (корова и собаки на льдине), выборочное чтение глаголов, передающих состояние природы. Выбо­рочное чтение отрывков, связанных единой темой, гото­вит школьников к выборочному пересказу.

Выборочное чтение применимо и в процессе анализа со­держания, когда рассматриваются литературные персонажи

и их характеры. Для доказательности суждений школьни­кам предлагается выбрать соответствующие строки из рас­сказа для подтверждения своей мысли. В процессе этой ра­боты формируется умение детей с недостатком слуха анализировать текст, систематизировать фактический ма­териал по разным параметрам.

Например, в процессе анализа рассказа Д. Мамина-Си­биряка «Кормилец» обращается внимание на поведение и чувства Прошки утром, перед уходом на работу, по дороге на фабрику. Выборочное чтение выражений глаза слипа­лись, голова давила, как котел, давит смертный сон и др. позволяет показать, как трудно было мальчику выполнять взрослую работу, как тяжело и горько было его детство.

Выборочное чтение широко применяется и в старших классах на уроках литературы. Тем важнее приучить школьников к подобной работе еще на уроках чтения в младших классах.

Драматизация

Драматизация как метод развития мыслительной ак­тивности применима в 1—4-х классах, где дети с наруше­нием слуха еще плохо владеют словом, а мышление носит наглядно-образный характер.

В 1—2-х классах драматизацию используют для уясне­ния содержания всего читаемого текста или отдельных слов и фраз. Например, в 1-м классе при чтении рассказа «День ученика» предлагается показать действием, как мальчик делает зарядку, моет лицо, чистит зубы, обедает, играет, делает уроки. Перечисленные действия и состав­ляют основу содержания.

В 3—4-х классах читаются более сложные рассказы о природе, животных, жизни детей и взрослых. В этих случа­ях инсценировать рассказы полностью невозможно. Драма­тизация применяется для осмысления отдельных слов и фраз. Так, при чтении рассказа Б. Емельянова «Мамины руки» с помощью демонстрации действия (драматизации)

объясняется смысл слов: села... и, поеживаясь, стала ку­таться в платок. В рассказе М. Артюховой «Большая бе­реза» с помощью этого же метода объясняется состояние матери мальчика, когда она узнала о том, что он забрался на большую березу: Чашка выскользнула из маминых рук и со звоном упала на пол.

Помимо отдельных слов и фраз, с помощью драматиза­ции объясняются некоторые отрывки из рассказов. Так, в ходе изучения рассказа Н. Носова «Живая шляпа» жела­тельно инсценировать ситуацию, как мальчики спасались от «живой шляпы».

В 5—6-х классах драматизация применяется редко, только для осмысления отдельных ситуаций и словосоче­таний. При чтении рассказов Н. Хмельник «Капитан дальнего плавания?, Л. Толстого «Акула» можно предло­жить инсценировать отдельные ситуации, что облегчит их осмысление школьниками.

Как видим, драматизация чаще всего используется при чтении произведений морально-этической тематики. При­ем драматизации позволяет наглядно увидеть ситуацию, осмыслить ее, критически оценить поведение того или иного персонажа. Драматизация может использоваться как основной метод работы с текстом после его чтения и как вспомогательное средство, применяющееся в сочета­нии с другими методическими приемами.