Коллективная форма организации учебной деятельности в работе с одаренными детьми

Предложенный В. К. Дьяченко вариант организации учебной деятельности относится к числу наиболее перспективных моделей организации учебной деятельности в массовой школе. И пред­ставляет, безусловно, большой интерес с точки зрения обучения

ло

IЛ. И. Сапемкои

одаренных детей, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка в учебной деятельности.

Как мы отмечали, некоторые исследователи склонны считать, что любую работу учителя с группой детей можно считать кол­лективной формой учебной работы. Главное в коллективном спо­собе организации обучения, предложенном В. К.Дьяченко, не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждо­го, и каждый обучает всех». В структуру «коллективного способа организации обучения» входит и «индивидуальная работа учени­ка с учителем», и «работа ученика с источником знаний», и «работа в группе сверстников», но самым главным является чет­вертый элемент - «взаимное обучение». Этот последний в списке элемент коренным образом отличает данную форму от других.

Сколько бы учеников одновременно ни обучал учитель, коллек­тивного обучения он создать не может. Коллективное обучение, по справедливому утверждению В. К. Дьяченко, появляется только в том случае, когда в обучении данной группы принимают актив­ное и систематическое участие все ее члены. Тогда группа стано­вится самообучающейся. Коллективное обучение, по утверждению В. К.Дьяченко, характеризуется не тем, что один учит все время всех (группу), а, напротив, всегда действует «самообучающаяся группа», или «самообразовательный коллектив». Это, конечно, не исключает, а даже, напротив, предполагает квалифицированное руководство специалиста - профессионального педагога.

В. К. Дьяченко выделяет следующие особенности коллективной формы организации учебной работы.

1. 
   В каждый момент общения (работы) половина учащихся го­ворит, половина слушает. Минимальное количество участников -четыре человека.
2. 
   Каждый участник занятий попеременно является то учени­ком, то учителем.
3. 
   Ближайшая цель каждого участника занятий (ученика) -учить других всему тому, что знаешь или изучаешь сам.
4. 
   Деятельность каждого ученика (участника занятий) является общественно полезной, так как он не только учится, но и посто­янно, систематически обучает других.
5. 
   Основной принцип работы - все по очереди учат каждого и каждый - всех. Коллектив обучает каждого своего члена под py^j ководством педагога-специалиста.
6. 
   Каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей по учебной работе.
7. 
   Каждую изучаемую тему (вопрос) участник занятий может излагать другим участникам, работая с каждым по очереди до полного, прочного и всестороннего овладения ею.

1. 
   Важнейшая задача педагога-руководителя - формировать мастерство, искусство преподавания у каждого ученика (участ­ника занятий). Добиваться мастерства изложения каждой изучае­мой темы, применения изучаемой теории на практике - это общая ,.\:ib и задача всех на каждом учебном занятии. Без успешного решения этой задачи коллективные учебные занятия, то есть обу­чение и воспитание коллективом каждого своего члена, не могут превратиться в высокоэффективную форму учебной работы.
2. 
   Полное совпадение, единство коллективных и личных, инди-. ндуальных, интересов: чем больше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам.
3. 
   Преподаватель-руководитель по своему усмотрению при­влекает к общей и регулярной работе, если это целесообразно и .пктуется конкретными условиями, родителей, учеников старших классов, представителей общественности.

Использование предложений В. К. Дьяченко в практической, экспериментальной работе в школах, работающих по системе

одаренный ребенок в массовой школе», показало, что эта форма организации позволяет постоянно каждому из учащихся брать на себя заботу о других детях, направляя их в исследовании самых разных учебных проблем, помогая освоить ту или иную тему, благодаря этому существенно меняются отношения в борьбе за первенство в группе. Это дает возможность каждому ребенку

гродвигаться со своей собственной скоростью - быстрее или мед-пеннее, чем все остальные.

Класс-лаборатория

Если коллективная форма организации учебной деятельности, •корее, дело будущего, то педагогическая модель «класс-лабо­ратория» («свободный класс») успешно работала в школах начала XXв. и работает в настоящее время в учебных заведениях для одаренных детей, прежде всего в системе дошкольного образова­ния разных стран.

Как свидетельствует история педагогики, наиболее радикаль­ные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и ор­ганизационной основ школьного образования были предприняты в конце XIX - начале XX в. Это широко известные «дальтон-нлан» (Дж. Дьюи, Е. Паркхерст, У. Килпатрик и др.), «бригадно-чабораторный метод» (И. Ф. Свадковский, Б. В. Всесвятский и др.). Они и позволили педагогике сделать важный шаг от класса-аудитории к классу-лаборатории.

Различные модификации этой формы организации учебной (еятельности активно разрабатывалась в педагогике с конца XIX ­начала XX в. (К. И. Вентцель - Россия, О. Декроли - Бельгия, М. Монтессори - Италия, С. Френе - Франция и др.). Решение об­разовательных задач, согласно взглядам сторонников данного подхода к организации обучения, должно преимущественно осу­ществляться созданием специальной развивающей среды, в кото­рой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориен­тиров: опираться на собственный опыт ребенка, обучать в дейст­вии, побуждать его к наблюдению и экспериментированию, чере­довать индивидуальную и коллективную работу.

Обвинения, предъявлявшиеся представителями ортодоксаль­ной педагогики, также хорошо известны. Это «чрезмерная инди­видуализация обучения», «фетишизация спонтанных интересов детей», «недооценка роли учителя». Вопроса о степени состоя­тельности этих обвинений мы уже касались в главе, посвященной проблемам содержания образования. Поэтому в данном случае сосредоточим свое внимание на основных особенностях этой формы организации обучения.

Один из авторов этой формы организации обучения француз­ский педагог С. Френе считал, что занятия детей должны быть од­новременно серьезными и приятными, индивидуальными и кол­лективными, свободными и планируемыми, умственными и физи­ческими. А чтобы каждый ребенок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать «уголки-ателье». По мнению С. Френе, дошкольникам нужны уголки кукольного хозяйства, шитья, рисования, аппликации, му­зыкальный, столярный, кухонный, для игр с водой, для работы с глиной, со строительным материалом, для чтения, счета, письма и др. В одном уголке одновременно могут заниматься по шесть де­тей. Выполненные детьми работы должны рассматриваться и об­суждаться коллективно, получать одобрение и критиковаться са­мими детьми.

Педагог должен переходить от группы к группе, направляя де­тей и помогая им в их учебных исследованиях. Его задача - соз­дать условия для того, чтобы каждый ребенок мог развиваться в индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических требова­ний к педагогу - работать, опираясь на профессиональную ин­туицию, без жестких, предварительно разработанных программ и расписаний. Эта форма организации обучения была очень попу­лярна в «материнских школах» (детских садах) Франции в течение многих десятилетий.

Напоминающие эту форму варианты организации учебной деятельности экспериментально использовались в отечественной дошкольной педагогике в советский период, но широкого распро-

_L ранения не получили. Аналогичная этой организационная тех­нология, именуемая «свободный класс», активно используется в ii колах для одаренных детей в США. Опыт этой работы подроб-iописан в широко известном сборнике трудов американских пе-:::! огов «Одаренные дети».

В экспериментальной работе, проведенной О. В. Цаплиной под лчным руководством автора и посвященной проблеме влияния •едметно-пространственной среды на развитие творческой ак-вности ребенка старшего дошкольного возраста, эта форма ор-низации учебной деятельности использовалась в качестве ос­иной. В ходе ее экспериментального внедрения в отечественных ебных заведениях нами были выявлены некоторые специфиче-пе особенности ее использования. Она применялась нами в дея-льности подготовительных к школе групп экспериментальных ' ВК № 1669 и № 1670 Москвы.

Эта модель, как известно, не предполагает жестко организо­ванных,заранее спланированных занятий, как это принято в сис-ме традиционной. По ее идеологии, ребенок в полном соответ-• ■ вии с «прогрессивистской концепцией» содержания образова-;.ля находится в центре образовательного процесса. В системе за-тпй акцент смещается с репродуктивной деятельности и пассив-s го усвоения на индивидуальную исследовательскую практику, ти сами определяют интенсивность и продолжительность заня­ли, свободно планируют свое время, выбирая не только темати-ь v, но и сами предметы для собственных учебных исследований ^состоятельно. Таким образом, практически определяя объем, с псдства и темп процесса обучения.

Педагог в этой системе полностью освобождается от «дикта­торских» функций. Его главная обязанность - поощрять и дели­катно направлять исследовательскую инициативу ребенка, самы­ми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу.

Естественно, что при неизменном сохранении основных прин-и.ипов каждая такая группа отличается от других, т. е. имеет свое неповторимое лицо. Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склон­ности педагогов.

Основные черты этой организационной структуры, в нашем варианте, были в основном идентичны тем, что предложены раз­работчиками данной модели. К ним мы можем отнести: нестан­дартное использование времени занятий, помещения; опора на опыт и интересы ребенка; акцентирование внимания детей на на­блюдениях и экспериментировании; активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы; чередование индивидуальной и коллективной работы; использование элементов взаимного обучения.

Предметно-пространственная среда. Основной чертой данной формы организации, как известно, является гибкое использование учебного помещения. Это помещение мы поделили на «пред­метные миницентры» (аналогичные «уголкам-ателье» С. Френе) по видам деятельности и областям знаний, в которых сосредото­чены самые разнообразные средства и материалы для самостоя­тельной работы детей. В миницентрах, символически отгорожен­ных друг от друга шкафами, школьными досками и другими под­ручными средствами, дети имели возможность заниматься мате­матикой, изобразительной деятельностью, изучать природу, за­ниматься конструированием, логическими играми и др.

Все материалы и оборудование находились в полном распоря­жении детей. При этом было предусмотрено, чтобы часть мате­риалов, находящихся в определенных миницентрах, имела уни­версальный характер. Они могли быть использованы в других це­лях. И конечно, кроме того, каждый ребенок имел свой рабочий ящик, где он мог хранить личные книги, результаты собственных исследований и другие ценные для него вещи.

Об этих «ценных вещах» стоит сказать отдельно. Многие педа­гоги справедливо отмечали, что богатый выбор дидактических материалов, книг и игр способствует развитию мышления и вооб­ражения ребенка, побуждает его любопытство, развивает способ­ности к наблюдению, учит умению размышлять, сопоставлять, делать выводы, строить прогнозы. Все это, безусловно, так и есть, но особую ценность для детских исследований, а следовательно, и для творческого развития ребенка имеют никому не нужные предметы (лоскутки ткани, бумага, кусочки дерева, опавшие ли­стья, камешки, гайки, болтики и много других ценнейших вещей, которыми обычно переполнены карманы настоящих юных иссле­дователей). Эти предметы часто служат источником новых замы­слов и одновременно материалом для создания самых разных проектов. Их сбор и хранение сопряжены с рядом неудобств, од­нако мы убедили педагогов в необходимости их использования в образовательной деятельности.

В полном соответствии с идеями разработчиков этой формы организации обучения мы предусмотрели наличие нескольких ук­ромных уголков, где ребенок может уединиться, обдумать собст­венные планы, просто почитать, посмотреть книги или порабо­тать.

Данная форма организации учебной деятельности предполага­ет, что имеющиеся в помещении мебель и оборудование должны быть пригодны к различного рода трансформациям. Все, что на­ходилось в помещении, в ходе работы не только переставлялось с _мсста на место, но и часто «превращалось» в нечто иное, приоб­ретая в сознании детей совсем другие функции. Так, например, в пашей работе нередко диван на некоторое время мог превратить-₀; в замечательный «пароход», а конструкция из стульев и столов -_н космический корабль, «студенческую аудиторию», «конструк­торское бюро», «научный» или «художественный музей».

Активное использование предметно-пространственной среды -неотъемлемая часть данной формы организации обучения.

Учебное время. Свободный выбор ребенком предмета собст­венных занятий возможен только в том случае, если нет строгого р::списания. Ребенок сам решает, как долго ему заниматься вы­бранной им деятельностью, - это зависит от его потребностей и желаний. На работу ребенка в избранном им миницентре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное, и за этим пристально следили педагоги, чтобы ребенок заканчивал свою работу, доводил дело до логического заверше­ния, не бросал начатое на полпути.

Педагог, свободно передвигаясь по помещению, внимательно наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопро­сами, иногда показывает образцы действий - направляет деятель­ность детей. В его задачи входит научить детей рационально и продуктивно использовать учебное время, уважать собственный и чужой труд. По окончании занятий дети подробно «доклады­вали» педагогу о результатах своей работы.

Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялись в основном за счет любознательности детей и ее постоянного «подталкивания» со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным под­талкивающим фактором, как было отмечено в исследовании, яв­ляется также деловое общение, взаимодействие детей друг с дру­гом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировы­ваться в соответствии с общими целями и интересами.

Таким образом, взаимный обмен информацией между детьми не только не исключается, а напротив, в условиях такого взаимо­действия становится необходимым. Тесный контакт друг с дру­гом, обмен идеями и способами их воплощения, так же как в опи­санной выше коллективной форме организации обучения, позво­ляют включать и активно использовать взаимообучение, что су­щественно повышает продуктивность учебно-исследовательской работы.

Программирование содержания. Как мы уже отмечали, занятия при этой форме организации учебной деятельности не предпола-

гают наличия традиционных, строгих, обязательных программ. Обучение ведется на основе использования технологий «исследо­вательского обучения». Они подробно описаны в следующей гла­ве. Тематический диапазон занятий в этих условиях разнообразен и необычайно широк. Тематика детских учебных исследований внашем варианте определялась набором самих миницентров и их информационными возможностями. Одна из главных отличи­тельных черт нашего способа программирования содержания при этом организационном подходе - тематика детских исследований умело и тонко дирижируется педагогом.

В организационной системе «класс-лаборатория» одним из ос­новных исходных положений является то, что дети сами способны (с помощью учителя) определять направление, объем, темп исредства своего обучения. Задача педагога - помочь каждому ре­бенку приобрести базовые знания, умения и навыки. Последние ислужат задаче расширения индивидуального опыта ребенка, ко­торый является основой для проведения детьми дальнейших соб­ственных «учебных исследований».

Исследования французских педагогов, разрабатывавших про­блему педагогической эффективности данной формы организации учебной деятельности в «материнских школах», свидетельствуют о том, что чаще всего дети посещают уголки творческих видов дея­тельности, старшие дошкольники больше любят заниматься пись­мом и выполнять математические задания (О.Декроли, С. Френе, Н. Сауссойс и др.).

В нашей работе эта закономерность в целом подтвердилась, но выявилось и другое. В эмпирическом исследовании довольно бы­стро проявилась одна особенность этой формы организации обу­чения - она весьма эффективна для одаренных дошкольников ималопригодна для остальных детей.

Одаренные любознательны, они заинтересованно и упорно ра­ботали в самых разных предметных миницентрах при минимуме стимулирующих влияний со стороны педагогов. Но совсем иначе в этих условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных от­нести нельзя; большинство из них терялись; довольно быстро «изучив», что в каком миницентре содержится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосредоточивались где-то на относи­тельно свободном пространстве. Далее они обычно находили для себя какую-нибудь «примитивную игру» и начинали однообразно «катать машинки», бегать друг за другом или, в лучшем случае, играть в незамысловатые настольные игры. При отсутствий внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования ИХ деятельности со стороны педагога эти дети работают малопро­дуктивно.

Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследовате­лей положение о том, что явление «интеллектуальной инициати­вы» - свойство только одаренных детей. Для ребенка, которого мы можем назвать условно средним (нормальным и т.п.), это не­характерно. Вероятно, поэтому ставшая привычной для наших детских садов жизнь по звонку (подобная школьной) для этих де­тей действительно более продуктивна, чем возможность обучать­ся самостоятельно на основе проведения собственных исследова­ний.

Но дальнейшая работа показала, что у значительной части та­ких детей удается развить способность к саморегуляции своей учебно-исследовательской деятельности. Однако сформировать эту способность удалось не у каждого ребенка. И все это потребо­вало больших творческих усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов.