Учение а. с. макаренко о коллективе

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разра­батывавшим теорию коллектива, был А. С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А. С. Макаренко содержит подроб­ную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сфор­мулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принци­пы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное действие); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макарен­ко выделил несколько стадий (этапов).

Первая стадия — становление коллектива (стадия перво­начального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящего­ся организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требо­вания. Первая стадия считается завершенной, когда в коллекти­ве выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

Вторая стадия — усиление влияния актива. Теперь уже ак­тив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их членам коллектива, руководствуясь своими по­нятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры кол­лектива. Коллектив выступает уже как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллек­тив уже выступает как инструмент целенаправленного воспита­ния определенных.качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии — максимально ис­пользовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего раз­вития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индиви­дуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмо­сфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, сти­мулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценност­ными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движение вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет кол­лектива. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива, достаточно указать на уровень и характер требований, предъяв­ляемых друг другу членами коллектива: более высокие требова­ния к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельству­ет о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индиви­дуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одина­ковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Развитие коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ — возможности для перехода к последующей ста­дии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем раз­витии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе опре­деленные требования, выполнение нравственных норм становит­ся его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Эти ус­тойчивые формы коллективной жизни эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

Традиции бывают большие и малые. Большие — это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитыва­ют чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уваже­ние к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживает установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными — это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным А. С. Макаренко считал выбор цели. Прак­тическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанни­ков, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является зав­трашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основ­ное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю ра­дость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это ожидаемая радость коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая пер­спектива.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключа­ется в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно прило­жить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наибо­лее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформи­ровался работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллек­тивов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива — это цель отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных уси­лий для своего достижения. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наибо­лее распространенной далекой перспективы — цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспита­ние на далекой перспективе дает значительный эффект лишь то­гда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллек­тив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать пер­спективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками труд­ные задачи, необходимо учесть общественные нужды, уровень развития и организованности коллектива, опыт его работы. Не­прерывная смена перспектив, постановка новых, все более труд­ных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педа­гога на ученика по ряду причин может быть малоэффектив­ным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредо­ванно, через первичный коллектив. Каждый член коллекти­ва оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредствен­но воспитателем, так и опосредованно через актив и коллек­тив. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдель­ного воспитанника ослабевает, а воздействие коллектива уси­ливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительны. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влия­ние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам ста­новится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

В сочинениях А. С. Макаренко находим много примеров ус­пешного осуществления принципа параллельного действия. Так, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, лишь исподволь направляя действия актива.

Современная практика школьного воспитания обогатилась но­выми примерами применения принципа параллельного действия. Наряду с умелым, вдумчивым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения. Например, этот принцип используется для коллективного осуж­дения провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдель­ные ребята, наказание налагается на весь коллектив. Естествен­но, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удается предвидеть. Например, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу прихо­дится целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. А. С. Макаренко советовал пользоваться данным прин­ципом очень осторожно, так как коллектив может наказать про­винившихся очень сурово.

Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю внут-риколлективных отношений. Отличительными признаками сфор­мированного коллектива он считал мажор — постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию; ощущение соб­ственного достоинства, вытекающее из представления о ценно­сти своего коллектива, гордости за него; дружеское единение его членов; ощущение защищенности каждого члена коллектива; активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Долгие годы авторитет А. С. Макаренко был непоколебим, но в последнее время положение изменилось. Процессы демократи­зации и гуманизации воспитания подтолкнули педагогов к ос­мыслению и переосмыслению прежних ценностей. Появились альтернативные взгляды на воспитательную систему А. С. Ма­каренко.

КОЛЛЕКТИВ И ЛИЧНОСТЬ

Вопрос об отношениях коллектива и личности — один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюде­ния прав и свобод человека он приобретает особую важность. Многие десятилетия вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опира­ясь на глубинные философские концепции человека и опыт ми­ровой педагогической мысли.

Процесс включения ученика в систему коллективных отно­шений сложен, неоднозначен, нередко противоречив. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими дру­гими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее сужде­ний, систему ценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать или не соответствовать суждениям, цен­ностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систе­му сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной (уже, беднее или, на­оборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Осо­бенно сложным оказывается его положение, когда индивидуаль­ный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как пра­вило, к различным, не всегда предсказуемым результатам. По­этому как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наи­более благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития и представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравни­тельно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

Каждый человек с большей или меньшей энергией стремит­ся к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это уда­ется — мешают субъективные и объективные причины. Не каж­дому, в силу природных возможностей, удается добиться види­мых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особен­но трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в кол­лективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими вни­мания. Помимо субъективных, есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения меж­ду членами коллектива, недостаток культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

Научными исследованиями выделены три наиболее распро­страненных модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конфор­мизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных от­ношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих моделей выделяется мно­жество линий взаимоотношений — например, коллектив отвер­гает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требова­ниям коллектива естественно и добровольно, может уступать кол­лективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные пути разви­тия событий: личность внешне подчиняется требованиям коллек­тива, сохраняя внутреннюю независимость; личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособле­ния личности к коллективу, его нормам и ценностям разнооб­разны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив — стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне вос­принимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суж­дения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуаци­ях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться посто­янным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива — явление в наших школах редкое. Ребята «бунтуют» лишь изредка, и то по не­принципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отноше­нию к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, раз­рабатывая новые пути совершенствования отношений личнос­ти с коллективом.

Идеал взаимоотношений — гармонизация личности и коллек­тива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считает менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэто­му способны уживаться в любом коллективе, приобрели положи­тельный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.

Типичная модель отношений личности и коллектива, харак­терная для недавней нашей школы, — сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двой­ная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятель­ности между школьниками устанавливаются позитивные от­ношения, а при неорганизованном общении они остаются отри­цательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность и вынуждены играть навя­занные им роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллекти­ве, и их положение в системе отношений становится более бла­гоприятным.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, ко­гда личность подчиняет себе коллектив, встречается нечасто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных ли­деров, а следовательно, и наличие двойных, нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов кол­лектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена лично­стными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социаль­ный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению со­циального опыта коллектива, так и к обеднению, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллек­тив на более низкую систему ценностей, чем та, которой кол­лектив уже достиг.

Психологи и педагоги отмечают распространенную пози­цию членов школьных коллективов, при которой индивидуа­лизм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за предложен­ную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других — частый мотив их усердия. Их не печалит пло­хое состояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собст­венные достижения.

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.