Обучение и воспитание в школе по в.а. караковскому

КУРСОВАЯ РАБОТА

по «Педагогике»

тема: «Гуманистическая воспитательная система В.А. Караковского»

	Выполнил студент: 12 группы 1 курса Очной формы обучения Факультета Истории, Политологии и права Победённый Даниил Михайлович
Научный руководитель: Кандидат педагогических наук, доцент, Сухова Н.Н Дата защиты: 19.12.16 Оценка: ____________________________ __________________________________ (подпись научного руководителя)

Москва

2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Обучения и воспитания в школе по В.А. Караковскому

2. Система Воспитания

Заключение

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Задача моей работы заключается в том, чтобы усвоить воспитательную систему Караковского. В ней найти наиболее важные моменты, проанализировать его воздействие и новшества на систему образования. Определить его вклад в формирование системы образования и в педагогику как науку. Караковский В.А. является родоначальником гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. Воспитательная система охватывает весь педагогический процесс, соединяя занятия учебные, внешкольную жизнь детей, различную деятельность и общение за пределами школы. Главной целью тут является ориентация на личность школьника, его способности и интересы. Главную роль в комплексе идей играет педагогическая коллективная концепция. Она строится на идеи системности, комплексности воспитания, объединение педагогических воздействий, необходимости совместного творчества.
Его система воспитания нацелена на развитие учащегося и его внутренний мир. Манера взаимоотношений детей и взрослых основывается на сотрудничестве, демократичности и общих интересах. Дидактический театр, коммунарские созывы, аукционы знаний, творческая учеба, научные экспедиции представляют собой итог постоянного поиска дел, которые объединяли бы ученика и воспитателя, учащихся в творчески работающий возрастной коллектив. Караковский также является одним из авторов педагогики сотрудничества.
Цель работы – освоить воспитательную систему В.А. Караковского.
Для достижения поставленной цели назначены следующие задачи:
— разобрать особенности обучения и воспитания в школе по В.А. Караковскому;
— рассмотреть систему воспитания.
Любая гуманистическая воспитательная система — система открытая: в ее становлении, функционировании и развитии большую роль играет окружение, и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена).
Концепции, ориентированные на социальное воспитание В.А. Караковского, основанные на общечеловеческих ценностях, проектирования и укрепления воспитательных систем, идеях коллективного творческого воспитания.

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛЕ ПО В.А. КАРАКОВСКОМУ

В.А. Караковский является основателем гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. В.А. Караковский пришел в школу с готовой концепцией воспитательной системы, опробованной в школе № 1 Челябинска, и его первым шагом была попытка сделать эту концепцию достоянием коллективного сознания, элементом структуры. Однако эти идеи «не ложились» здесь непосредственно на опыт учителей и школьников. Пришлось вводить в жизнь школы своеобразные опережающие ситуации - фрагменты новой деятельности, которые демонстрировали наглядно новый стиль жизни. Структурные компоненты на этом начальном этапе возникали в тесной взаимосвязи с функциональными: новые идеи, новые отношения проявлялись через соответствующую деятельность. Идет подготовка сознания школьников и педагогов. Уже позже состоялась первая школа пионерского и комсомольского актива (позднее ее стали называть ТУ -творческая учеба). Самое главное состоит в том, что сбор, являющийся действующим идеалом, создает параллельные структурные образования: стиль отношений, ценности, группы людей, организованные формы, способы деятельности.Эта новая структура начинает противоречить прежним функциям системы, разрушая и вытесняя их. Этот процесс протекал отнюдь не безболезненно. Можно сделать вывод, что структурные образования, сформировавшиеся под воздействием коллективной творческой деятельности, переносятся на другие виды деятельности, на другие ситуации, в том числе и такие, которые не поддаются непосредственному контролю педагогов. Собственно, это начало процессов саморегуляции - утверждение нового типа упорядоченности. Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей занимает педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идею системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. Возникла идея общественной и личной ценности школы. Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета существует большой совет, включающий в себя, представителей от всех классов, начиная с шестых, собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений. Что же касается сферы деятельности, то здесь прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Начиная характеристику функциональных компонентов воспитательной системы данной школы, необходимо отметить, что ее существенным признаком служит использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности. Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Внешне трехдневный сбор, с обязательным выездом участников за пределы города. Он является самоцелью, несет цель в самом процессе. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Школа, отважившаяся на создание гуманной, демократической системы, должна быть готова к разрушению ложного благополучия. Самое первое и самое трудное, что приходится делать, — менять педагогические ориентиры, перестраивать профессиональные ценности. В школе начинает формироваться новая целевая установка, новая совокупность принципов, идей, положений. Сформулируем их:

1. Обучение и воспитание должны освещаться высокой целью. Из всех показателей оценки школы главным следует считать самочувствие в ней человека. Школа хороша, если в ней хорошо каждому ребенку и взрослому.
2. Воспитание и обучение эффективны там, где есть постоянная заинтересованность взрослых в ребенке. Для педагога личность школьника — главная ценность и основной объект его заботы.
3. Высокая требовательность к ученику должна органично включать в себя уважение к его человеческому достоинству. Воспитание и обучение без уважения — подавление.
4. Обучение и воспитание взаимосвязаны, они взаимно проникая одно в другое, обогащают друг друга. Обучая, воспитывать, воспитывая, обучать — в этом целостность учебно-воспитательного процесса.
5. Обучение и воспитание — это не однонаправленное действие, а взаимодействие педагога и воспитанника, основанное на взаимопонимании, это творческое содружество единомышленников.
6. Обучение и воспитание эффективны, если они целесообразны и нешаблонны. Творчество учителя — важнейший признак педагогической культуры.
7. Воспитательный процесс дискретен: ребенок не все время находится под воздействием школы. Именно поэтому желательно, чтобы это воздействие было ярким, запоминающимся, воспитывающим.
8. Ни одно воспитательное средство не может быть хорошим или плохим, если оно взято в отрыве от целой системы влияний. Воспитание эффективно, если оно системно.
9. Главным инструментом социалистического воспитания является коллектив школы, действующий на демократических и гуманистических принципах, представляющий союз детей и взрослых, объединенных общими целями, общей деятельностью, высоконравственными отношениями и общей ответственностью.

В школе существуют дидактическая и воспитательная системы. Они могут существовать и развиваться параллельно, автономно или в некоторой связи. В этом случае уроки идут сами по себе, а послеурочная жизнь детей — сама по себе. Учебная работа идет в одной логике, воспитательная — в другой. Это вовсе не умаляет воспитывающей роли обучения. Но воспитание на уроке чаще всего вытекает из учебного материала, из специфики предмета. С этим прекрасно справляются учителя-одиночки, мастера высшего пилотажа. Таким школьная система не нужна и вообще никто не нужен. У них воспитание на уроке подчинено дидактическим законам: источником является учитель, носитель определенной суммы знаний, имеющих и воспитательную ценность. Методические приемы в этом случае чисто дидактические — рассказ, эвристическая беседа, эффектная деталь, эмоциональное заражение от собственной личности, использование воспитательной ситуации. Реализация «воспитательного заряда» урока проходит под контролем и руководством учителя. Учитель, таким образом осуществляющий воспитательную функцию урока, результатами ее, как правило, не интересуется, ибо занят выполнением учебной программы, фиксацией знаний, умений и навыков.
Включение урока в воспитательную систему многое меняет.
Во-первых, учебный процесс подчиняется общим целям и задачам системы. Целью урока становится не знания сами по себе, а человек, личность ученика, определенным образом воспитанная средствами учебной деятельности.
Во-вторых, в учебном процессе возникает «педагогика отношений», адекватная всей воспитательной системе. Значит, меняется роль ученика на уроке: он становится активным субъектом познавательного процесса.
В-третьих, на урок приходит жизнь ученика, которая до сих пор была отгорожена дверью класса. Происходит обогащение содержания, методики и системы отношений урока за счет собственно воспитательной работы. И, наконец, учитель, преподающий любой предмет не зависимо от уровня своего профессионального мастерства, становится носителем и исполнителем единой педагогической концепции. Воспитание на уроке становится делом каждого учителя.
Главным недостатком, учебной работы многих школ является отстраненность личности ученика от получаемых им знаний.
Современный школьник знает много и о многом, но меньше всего — о самом себе. Это и происходит потому, что знания существуют в отрыве от личности. Если бы воспитанники научились с помощью наук и человеческого опыта познавать и совершенствовать себя — вот это была бы истинная радость познания! Но такое одними дидактическими методами не достигнешь, необходимо включать механизмы системного воспитания. Личность школьника, пробужденная и раскрепощенная для познания и творчества воспитательной системой, переносит свое активное состояние и на учебную деятельность. Этот перенос идет от простого к сложному — от элементарного интереса к осознанию самоценности знаний.
В нашей системе наиболее продуктивными оказались такие направления и формы учебно-воспитательной деятельности:
— разработка дидактических игр, создание дидактической игротеки;
— организация познавательных предметных путешествий («В страну Грамматики», «В страну Математики» и др.);
— «аукционы знаний», проводимые на специальных уроках;
— проведение научно-познавательных экспедиций, конференций, брифингов;
— организация общешкольных познавательных игр;
— деятельность классных штабов знаний, работа консультантов и обозревателей;
— широкое развитие коллективных, групповых и парных видов работы на уроке и после него;
— привлечение ученического предметного актива к разработке наиболее сложных тем учебной программы, уроков по ним;
— проведение уроков с привлечением отдельных учащихся в качестве помощников и партнеров учителя;
— введение в учебный процесс методов мозговых атак, групповых дискуссий, деловых игр;
— разработка новых форм интегративных занятий, зачетов, экзаменов;
— организация праздников знаний в форме «Читай-города».
Анализируя вышеизложенное В.А. Караковский ввел в педагогический процесс понятие «Дидактический театр».
Дидактический театр — это такая форма сценического действия, которая позволяет соединить учебный материал с личностью школьника, ибо знания как бы пропускаются через эмоциональную сферу ученика, он переживает свою личную позицию. Театр удовлетворяет естественную потребность школьников в ролевой игре, в самовыражении. Будучи дидактическим, он не предъявляет тех высоких сценических требований, которые обычно видно в драматических коллективах (внешность, голос, выразительность пластики). Кроме того, в дидактическом театре много таких ролей и действий, которые доступны любому ученику. Вместе с тем, в нем есть и привлекательность театра в традиционном смысле: костюмы, декорации, музыкальное и световое оформление. Дидактический театр, с одной стороны, является добавлением и углублением учебной программы; с другой — источником новых знаний. Он дает образное, зрительное представление о том, что дети до сих пор представляли отвлеченно, абстрактно, умозрительно. Будучи пограничной формой педагогического действия, находясь как бы между дидактической и воспитательной системами, он эффективно соединяет учебную и воспитательную работу в единый процесс.
Характерной особенностью многих школьных дел является межвозрастное общение, когда старшие передают свой опыт и знания младшим, вводят их в традиции школьного коллектива. Значит, взаимодействие, сотрудничество возрастов стало чертой школьного быта, привычкой. Караковский решил использовать эту привычку в учебном процессе и попробовать новую форму занятий. Так появился в опыте школы межвозрастной (разновозрастной) урок.
Как известно, спиральное построение школьной программы приводит к повторению одних и тех же тем на разном возрастном уровне (особенно по гуманитарным предметам). Такой урок может проводиться одновременно с двумя классами (например, 4 и 7). В одном кабинете работают две половины двух разных классов, в другом со вторым учителем — остальные две части классов. В сумме получаются два разновозрастных коллектива, работающих по одному предмету. Работа в этих сводных классах идет группами, составленными из детей двух возрастов. Старшие учащиеся выступают в роли консультантов и руководителей. Такие уроки целесообразны при итоговом повторении или при объяснении материала по большой теме. Они значительно повышают общую активность школьников на уроке, способствуют обмену знаниями, развивают любознательность и творчество.
Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет «сборовских комиссаров», дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.
Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы.
Первая — это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора.
Вторая группа — остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе.
И, наконец, третья сила — лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива.
Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой со-вет.
Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи.
Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение — характерная черта их взаимоотношений. Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде.
В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор — это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.
Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности. Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели.
Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Условно можно сказать, что сбор — это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального.
Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства «мы». Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует структуру системы. Кроме того, сбор — это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.
В воспитательной системе школы №825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В.А. Караковского). Они ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах и тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями. Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр как часть «Праздника знаний» активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; «Праздник песни» удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении. Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты.
Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы наиболее характерной чертой выступает интеграция учебной и внеурочной деятельности. В школе используются коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки. Обыденная, в том числе и рутинная, учебная и другая работа, которая требует напряжения и не всегда соответствует личным интересам школьника, стимулируется межличностными отношениями между педагогами и учащимися, складывающимися во внеурочной деятельности и свободном общении.
Итак, на третьем этапе заканчивается формирование системы. Возникшая в сфере досуга, она охватывает все больше и больше участков школьной жизни, постепенно включая в себя весь учебно-воспитательный процесс. Заметно меняется педагогический состав школьного коллектива. Он постоянно работает в творческом режиме, многие учителя естественно приобщаются к науке, в школе появляется новый тип педагога — педагог-исследователь.

СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ

Система воспитания влияет на ребенка буквально с самого его рождения.
Признак системности свойствен всем социальным объектам и явлениям, в том числе и таким, как семья. Ценностные ориентации и жизненные установки родителей, слова, дела и поступки, стиль взаимоотношений, весь семейный уклад, образ жизни семьи — это целая система воспитательных воздействий, в рамках которой происходит начальное воспитание ребенка. Причем личность ребенка сразу формируется целостно, воздействие семьи он воспринимает не по частям, а в единой взаимосвязи.
Попадая в детский сад, ребенок переходит и в новую для него воспитательную систему — государственную систему дошкольного воспитания, реализующуюся в жизни конкретного воспитательного учреждения. С этих пор ребенок испытывает влияние сразу двух систем, причем в первой происходит как бы корректировка, перестройка с учетом нового положения ребенка.
С момента поступления в школу ребенок включается в систему воспитания более высокого порядка: она решает более сложные воспитательные задачи более сложными воспитательными средствами. Это переводит ребенка в новое состояние, ставит в новую позицию и приводит ко второй корректировке семейной системы воспитания.
И опять следует заметить, что признак системности присущ школе как государственному учреждению, он заложен в программах и структуре школы, в организации ее жизни и быта. Однако это не означает, что во всех школах созданы эффективные воспитательные системы.
Система воспитательной работы школы — это и есть та форма интеграции педагогических воздействий, которая создает оптимальные условия для коммунистического воспитания учащихся.
Система воспитания как сложная социальная систем обладает рядом признаков. Караковский выделяет важнейшие из них:
1. Целенаправленность. Целевая установка конкретно-школьной воспитательной системы, с одной стороны, отражает общие цели коммунистического воспитания, и другой — трансформирует их в задачи, соответствующее конкретным условиям воспитания. Эти задачи носят как бы ступенчатый характер: решение их поднимает школу на новый уровень, но вызывает необходимость ставить новые, более сложные. В целевой установке отражаются принципы, исходные позиции педагогического коллектива по наиболее важным вопросам воспитания. Совокупность ведущих идей, составляющих целевую установку системы, существует не отдельно, не сама по себе, а является ее внутренней сущностью. Эти идеи, овладевшие сознанием всех участников системы (и взрослых и детей), становятся сами по себе могучим средством воспитания и играют весьма активную роль.
2. Целостность. Система состоит из компонентов (содержание воспитания, доминирующие виды деятельности, методы и приемы, организационные формы, управленческие процессы и т. д.). Но она не является простой их суммой, а представляет собой органическое единство, внутри которого существует четкая взаимосвязь и взаимодействие. Каждый компонент системы занимает в ней свое, строго определенное место и играет свою, строго отведенную ему роль. Взаимосвязь и взаимодействие компонентов настолько сильны, что изменение одного из них влечет за собой изменение других, а нередко и всей системы.
Вместе с тем система не есть гармония. В ней есть свои противоречия. Некоторые компоненты могут быть сознательно гипертрофированы, и это не может не делаться за счет других каких-то частей. Не надо этого бояться, ибо в процессе развития в системе происходят процессы саморегуляции, переориентации, компенсации. Чем эффективнее система, тем быстрее в ней достигаются поставленные задачи, тем чаще выдвигаются новые цели, решение которых переводит систему на новую качественную ступень. А на новом витке развития может возникнуть необходимость изменить соотношение компонентов, видоизменить связи.
Значит, в каждом из конкретных моментов развития система характеризуется различной степенью гармонии. Но это отнюдь не противоречит идее гармонического воспитания. Практика показывает, что можно достичь значительных успехов во всестороннем воспитании личности, например, отлично поставленным производительным трудом или, скажем, краеведением. Но это не значит, что в этом случае можно говорить об атрофировании других видов воспитания. Особенность здесь состоит в том, что труд или краеведение становятся доминирующим видом деятельности, через который осуществляется и политическое, и эстетическое, и нравственное воспитание. Этот доминирующий вид деятельности является как бы сердцевиной системы, питающей через «кровеносные сосуды» все органическое единство. Легче добиться целостности, если система строится вокруг такого композиционного центра (одного или нескольких). Главная особенность таких ключевых видов деятельности заключается в их интегративных свойствах. Целостность достигается и системой связей, главные из которых взаимодействие и общение.
3. Динамизм. Любая система имеет свою историю. Школьная воспитательная система, как уже говорилось, тоже явление не статичное, а развивающееся. Развиваясь во времени, она проходит несколько, этапов, для каждого из которых характерны специфические задачи, виды деятельности, организационные формы, приемы и методы воспитательного воздействия. Сложный и длительный процесс создания системы начинается не сразу во всех сферах воспитания, а с решения наиболее насущных для данного коллектива задач. Причем чем значительнее эти задачи, тем с более высокого идейного уровня начинается создание системы.
Педагогический коллектив, создающий систему воспитания, не должен стремиться «объять необъятное». Он, точно рассчитав и учтя свои силы, возможности, начинает строить систему на том, что заведомо хорошо удается, что позволит реализовать все воспитательные возможности конкретной школы, местных условий, контингента учащихся и родителей, педагогических кадров, общественной среды.
Нельзя требовать, чтобы в данной системе было всего поровну, нелепо подсчитывать процентное соотношение трудового, политического, нравственного и другого воспитания. Однако, возникнув в каких-либо доминирующих видах деятельности, система постепенно охватывает все большие участки жизни коллектива, проникая во все сферы воспитания. В то же время развитие каждого элемента системы приводит к превращению его в педагогический комплекс, создающий возможности всестороннего воспитательного воздействия на детский коллектив и личность.
Школьная воспитательная система должна своевременно обновляться как в содержательном, так и в организационном аспектах. Это может быть вызвано разными причинами: важными событиями в жизни страны, реализацией поставленных в системе задач, повышением требований к работе школы, обновлением состава педагогического и детского коллективов, сменой руководства. Очень важно, чтобы обновление системы было следствием потребности воспитательного коллектива. Если эта потребность не будет вовремя удовлетворена, может наступить остановка в развитии системы. Чаще всего обновление связано с усложнением: усложняются цели, задачи, содержание, отношения, связи, управление. Но именно это усложнение и поднимает систему на новую ступень, в противном случае обновление не имеет смысла. Так как введение нового требует времени, сил, средств, то на первых порах оно может отвлечь внимание от других участков работы — привести к нарушению равновесия, но это ненадолго. Когда нововведение войдет органично в систему, будет ею освоено, равновесие восстановится.
4. Управляемость. Система воспитательной работы предполагает постоянное изучение ее состояния и организацию соответствующих ему педагогических воздействий. Эффективность педагогического управления системой зависит от знания объективных закономерностей воспитания, от информационной обеспеченности воспитательного процесса, оттого, насколько овладели педагоги методами анализа своей работы, и, наконец, от опоры на детское самоуправление.
Школа как социально-педагогическая система развивается по законам социального управления. Педагогический и ученический коллективы — компоненты одной системы, которые не могут существовать один без другого или в отрыве друг от друга. Значит, их взаимодействие, взаимовлияние, сотрудничество носят объективный характер, это формы системообразующей связи.
Педагогический коллектив — управляющая, а ученический — управляемая подсистемы. Но это не значит, что управляющее действие носит однонаправленный характер: от субъекта — к объекту. Ученический коллектив, как уже отмечалось, не только объект педагогического воздействия, но и субъект собственного развития. Ученический коллектив по отношению к учительскому может иногда выступать в роли субъекта существенного воспитательного воздействия.
Это не противоречит основным законам управления. В частности, принцип необходимого разнообразия требует: управляющая система должна обладать не меньшим разнообразием состояний, чем управляемая. Чем сложнее объект, тем сложнее должен быть субъект. Но субъект приспосабливается к объекту не только тем, что сам усложняется по мере усложнения объекта. Существует и другой процесс: субъект искусственно сокращает разнообразие объекта, регулируя связи в рамках этой ограниченности. Это и понятно: управлять всеми процессами невозможно, да и не нужно. Поэтому педагогический коллектив может упростить ученический до примитивизма, а может развить его до высочайшей степени сложности.
Взаимодействие со средой, с системами более высокого порядка. Ни одна система не может существовать сама по себе. Во-первых, она вписана в определенную социальную и природную среду. Во-вторых, школьная воспитательная система включена (является подсистемой) в более широкие системы воспитания — государственную, региональную, с которыми неизбежно связана и взаимодействует.
Социальная среда оказывает на школьную систему воспитания двоякое влияние. С одной стороны, оно проявляется через деятельность идеологических и административных органов и организаций, общественности, шефов, внешкольных детских воспитательных учреждений, соседних школ, ПТШ, колледжей, вузов, учреждений культуры, СМИ. С другой значительное влияние на внутришкольный воспитательный процесс оказывают особенности социального своеобразия данного региона, семья, сфера свободного общения и другие факторы, не поддающиеся точному учету и организации.
В отношениях с окружающей средой и проверяется прочность системы, ее устойчивость и стабильность, реакция на непредвиденные ситуации и «внешние раздражители».
Как всякий цельный опыт, воспитательная система конкретной школы имеет авторский характер (автором может являться как руководитель школы, так и группа педагогов-единомышленников). Значит, роль субъективного фактора в этом очень велика. Уходит из коллектива или перестает работать авторская группа, главный носитель системы,- она ослабевает, гаснет. В этом нет ничего трагического, ибо пришедшее на смену новое руководство формирует новый опыт. Однако идеи, выведенные из предыдущего опыта, могут быть переданы новому поколению педагогов и обогатить новую систему.
Система — более широкое понятие, она включает в себя комплексы. Системный подход — это стратегия воспитания, комплексный — его тактика. Можно с уверенностью сказать: там, где создана система воспитания, непременно осуществляется и комплексный подход. И наоборот: отсутствие системы воспитательной работы существенно затрудняет применение комплексного подхода.
Комплексный подход родился не в кабинетной тиши, а в многотрудной воспитательной практике, поэтому интуитивно его понимает любой опытный педагог. Но активное применение комплексного подхода на интуитивном уровне — удел мастеров воспитания. Чтобы вооружить этим инструментом воспитания каждого педагога, нужно его осознать, осмыслить профессионально, поставить на службу общему делу.
Вероятно, не будет ошибкой утверждать, что воспитание как таковое существует одновременно и как сложнейший процесс, протекающий в объективной реальности, и в сознании тех, кто воспитывает. Естественно, что наше педагогическое сознание опережает реальность, ибо построено на идеальных образцах, к которым мы ведем наших воспитанников. Естественно, что между реальным и идеальным есть противоречие, которое мы стремимся преодолеть. Но дело не только в этом. Многие годы мы привыкли расчленять в своем сознании воспитательный процесс на его составные части (трудовое, физическое, эстетическое и т.д.). Постепенно стали навязывать объективной реальности такой функциональный подход, а порой и подменять им жизнь школьника. Так нам удобнее планировать воспитательную работу, удобнее учитывать и проверять. Между тем в реальной действительности такого разделения не существует, ибо давно доказано, что ребенок воспринимает направленное на него воздействие целостно.
Комплексный подход вытекает из самой сути коммунистического воспитания, из главной его цели — всестороннего и гармонического развития личности. Гармонию можно создать только гармонией. Человека нельзя воспитывать по частям и по очереди: «сегодня работаю над честностью, завтра воспитываю трудолюбие». Личность — совокупность качеств, которые развиваются в человеке одновременно и непрерывно. Причем надо учесть, что педагогическое воздействие имеет свои перерывы, а воспитание — процесс постоянный.
Комплекс — слово латинское. Оно обозначает объединение, связь, сочетание. Можно сказать: комплексный подход — это совокупность целенаправленных, взаимосвязанных воздействий с учетом всего многообразия условий и факторов воспитания.
Комплексный подход позволяет, не увеличивая объема работы, а лишь интегрируя средства педагогического воздействия, добиваться большей эффективности труда воспитателя.
Учительский труд настолько многогранен, так плохо подвержен точным измерениям, так органически связан с неуловимыми движениями человеческого характера, что порой ему невозможно дать объективной оценки.
Все, что говорит и делает педагог, потеряет свой смысл и значение, если не будет пронизано чувством высочайшей ответственности за формирование человека, гражданина.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Я рассмотрела главные идеи воспитательной системы Караковского. К ним относятся – присутствие элементов самоуправления внутри него; обязательное создание внутри школьного коллектива; внедрение коммунарской методики, основной целью которой являлась подготовка к коллективной работе. Благодаря методике школьники должны были научиться работать совместно, заниматься коллективным творчеством, то есть она должна была способствовать развитию личности ребенка. Развитие у ребенка адаптации к различным жизненным ситуациям. У Караковского очень часто применялась методика коллективных творческих дел. Также воспитание должно быть системным и в воспитании применяться комплексный подход, что привело бы к большей эффективности труда воспитателя.

Караковский, по-моему, пытался ввести действенные методы в работу школы. Он пытался опираться на личностные особенности детей, вырабатывал коммутативные способности учащихся, старался приобщить к процессу образования не только детей, но и их родителей. Караковский внес большой вклад в развитие системы образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. – М., 1990.
2. Караковский В.А. Воспитай гражданина. – М.: Моск. рабочий, 1987.
3. Караковский В.А. Директор-учитель-ученик. – М.: Знание, 1982.
4. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М.,1992.
5. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. – М: Знание, 1979.
6. Караковский В.А. Пути формирования школьного ученического коллектива. – М., 1978.
7. Фролов А.А., Макаренко А.С. Основы педагогической системы. – Горький, 1990.